Over Unia en A, B en C-attesten

Naar aanleiding van dit bericht (hier), waarin 'arme' kinderen weerom het slachtoffer heten van een bevooroordeeld systeem.

‘Arm krijgt minder kansen dan rijk, allochtoon minder dan blank’, aldus de pers, aldus Unia.

Ik val met de deur in huis: als er één conclusie niet verwondert, dan is het wel deze; als er één stereotype door dit onderzoek wordt bevestigd dan is het deze intussen stereotype beschuldiging aan het onderwijs. Een onderzoek ‘besteld’ door discriminatiebestrijder Unia. Heeft u ooit gehoord van heksenjagers die geen heksen vonden? Of bleven vinden? Ik laat in het midden of het het onderzoeksteam dan wel Unia of de pers is die hier vindt wat zo gaarne en met zoveel goed geoefende verontwaardiging gevonden wordt.

Ik heb tijdens mijn loopbaan redelijk wat cijfermateriaal onder handen gehad en ik weet uit eerste hand dat het heel moeilijk is om in cijfers niet te vinden wat je er in wilt vinden. Als je het niet vindt, bespreek je die cijfers niet. De cijfers die ik onder handen nam, dienden weliswaar niet om te beschuldigen, wel om aan te moedigen, in de trant van: ‘Kijk, het lukt wel, kijk, het heeft wel zin van dit verder te doen. Zie maar eens naar deze cijfers’. Ik heb het nu over statistiekjes, niet over rapportpunten. Maar ook die zijn, zoals alles, relatief want voor meer dan één interpretatie vatbaar. Al is het maar dat voor de ene wiskundeleraar een 60 op dat vak een basis vormt om zijn leerling ten stelligste een wiskundecarrière af te raden (verbieden kan hij niet) en de andere het op die basis toch het proberen waard vindt, ‘mits inspanning’. Dit maar om te zeggen dat cijfers vaak niet tot onontkoombare interpretaties leiden.

Ter zake nu: het door Unia bevolen onderzoek. Ik heb het niet voor me liggen, maar op basis van de mediaberichtgeving, neem ik de vrijheid over het onderzochte verschijnsel al bij voorbaat het volgende te zeggen. Ik heb per slot van rekening 40 jaar in dat ‘discriminerende, achterstellende, bevooroordeelde’ onderwijs gefunctioneerd en kan er dus over meespreken, zij het vooral op basis van mijn beperkte persoonlijke kijk vanaf het dek van een ASO-schip en niet vanuit het o zo ruime perspectief van een academische toren aan de wal en een uitkijkpost daar die elke discriminatie aan boord van iedere schuit moet detecteren. Ik hoop dat ik occasionele ironie niet moet uitleggen. Maar voor het overgrote deel zal ik zeer ernstig zijn. Ik vind dit veel te belangrijk.

de bestaande praktijk die tot A, B of C leidt

Vooreerst, “de onderzoekers gingen bij honderden leerkrachten na welke attesten ze een bepaalde (fictieve) leerling uit het vierde jaar zouden geven”, aldus de pers. Welnu, individuele leraars beslissen niet over een attest. In geen enkele middelbare school. Dat gebeurt door de delibererende klassenraad, samengesteld uit alle leraren van een klas en de directie. In gevallen van onenigheid of twijfel stemmen ze, volgens regels. Veel deliberaties duren bijzonder lang, veel te lang. Omdat er veel discussie is. Het is nooit een individuele beslissing maar die van een verzameling gediplomeerde collega’s die daartoe bekwaam geacht worden. En wier beslissing derhalve rechtsgeldig is. Het is niet zo dat wanneer iemand bewust of onbewust wenst dat beslissing A, B of C genomen wordt, de rest daar zomaar in meegaat. Zo meegaand als leerkrachten tegenwoordig vaak zijn voor de leerlingen, zo onverzettelijk kunnen ze soms zijn tegen mekaar. Tenzij die behoorlijke argumenten heeft. Er zitten vandaag op die klassenraden genoeg lieden die zeer alert zijn voor de minste suggestie van sociaal onrecht of discriminatie, de voorzittende directies niet in het minst, want zij fungeren ook als klachtendienst achteraf. Ik zou zeggen: probeer het maar eens als individuele leerkracht je vooroordeel door te duwen zonder feiten op tafel te leggen.

Het is ook nooit een beslissing gedistilleerd uit al die individuele, best eigenwijze meningen. Nee, geen groepsgewijs nattevingerwerk. De meeste scholen hanteren al lang duidelijke criteria. Bijvoorbeeld een leerling die geopteerd heeft voor een richting met minder sterke wiskunde, krijgt een wiskundetekort minder zwaar aangerekend dan iemand die absoluut sterke wiskunde wil (blijven) volgen. Logisch toch?  Men gaat iemand niet hinderen in zijn studietraject op basis van een vak dat weliswaar door de overheid verplicht is maar dat de leerling niet ligt of dat voor zijn studiekeuze niet essentieel is? Een toekomstig verpleegster pesten met wiskunde, komaan. Ook al heeft de overheid in haar wijsheid besloten dat wiskunde voor iedereen moet, aangezien gebleken is dat wiskundekennis correleert met studiesucces, toch gaan we dat sociaal voelende kind niet tegenhouden op basis van geometrie en algebra. Het lijkt me daarentegen vrij logisch dat iemand een C-attest krijgt in de afdeling economie-moderne talen, wanneer die op economie en z’n moderne talen een tekort heeft.

Alhoewel, maar dit is terzijde en niet ter zake, diezelfde overheid kende bij een dergelijk geval zelf bij monde van de rechter wél een A-attest toe. U moest eens weten welk een impact dat arrest van de Raad van State sindsdien gehad heeft op de deliberaties. Het Alziende Oog des Heren terug van weg geweest. De reden voor het bijstellen van attesten is doorgaans dat er niet genoeg is uitgelegd, ‘gemotiveerd’ in het jargon, hoe die duidelijk voor zich sprekende tekorten er gekomen zijn. Dat moet dus niet de leerling maar de school uitleggen. Alsof de politie moet uitleggen waarom u te snel gereden heeft ondanks al de wetten en campagnes tegen te snel rijden of de winkelier waarom u bepaalde van zijn producten toch niet koopt ondanks al zijn lokkende reclame. Ik weet het, het gaat hier om kinderen en dat is iets totaal anders. In ieder geval, een kleine stap voor die leerling (die het zich achteraf heeft beklaagd dat ze haar attest van de staat kreeg) maar een grote stap voor de juridisering van het onderwijs.

Maar goed, terug tot de kwestie. De afdeling waarin bepaalde tekorten opduiken is dus een factor die terecht doorweegt. Er zijn richtingen die zich kenmerken door weinig of geen tekorten en richtingen die erin uitblinken. Waardoor leerlingen in sterke richtingen doorgaans niet gemakkelijk hun occasionele tekorten krijgen kwijtgescholden en die in zwakke richtingen wel, op basis van de redenering dat geval één haalbaar is en dat het bij geval twee onbegonnen werk is al die tekorten op te halen en er dus best wat met de mantel der liefde bedekt worden. Nogal wat A-attesten dekken bijgevolg een lading kaas met disproportioneel veel gaten. Het ene cijfertekort is inderdaad niet zomaar het andere. De ene leerling ook niet zomaar de andere. Maar in de praktijk zal blijken dat hoe meer tekorten er in een groep zijn, hoe meer er worden gedelibereerd. Men kan toch niet iedereen wandelen sturen.

Het wrange is dat vergevensgezindheid het jaar nadien niet minder tekorten oplevert maar nog meer of nog zwaardere. Gedelibereerde tekorten kweken (van blijdschap?) nog meer tekorten. Abyssus abyssum vocat. Het ene gat roept om het andere. Men kent dat ook in de economie en in de staatshuishoudkunde. En dan zien klassenraden zich, zoals regeringen, verplicht op een zeker ogenblik strenger in te grijpen. Zoals na een storm, is het na een stortbui C-attesten een hele poos (enkele jaren) rustig op het attestenfront. Ook dat is een regel, eerder een wetmatigheid, zij het niet zo’n goede. De meeste scholen proberen dat verschijnsel onder controle te krijgen door striktere toepassing van hun criteria. Maar de overheid verstoort hun systeem regelmatig door nieuwe voorschriften, zodat op onze school jaar na jaar opnieuw over de deliberatiecriteria werd gedebatteerd op de pedagogische staf. Als in een processie van Echternach.

Verdere criteria die men nogal eens hanteert zijn: een tekort voor een vak dat vorig jaar al gedelibereerd was, weegt zwaarder dan een tekort zonder voorgaande; het niveau van andere vakken waardoor een tekort kan afsteken tegen hoge cijfers of juist omringd zijn door een reeks net-niet-tekorten. Een gegeven als ‘exact dezelfde punten’ zal dus in de praktijk wel degelijk regelmatig andere attesten opleveren. Gezien de context. Maar dus wel op basis van goed overwogen regels waar de directie zo goed mogelijk de hand aan tracht te houden doorheen alle klassenraden, een bijzonder moeilijke oefening.

Wat ook z’n invloed laat voelen in de afweging is de mentaliteit die door leerlingen en hun ouders aan de dag wordt gelegd. Wanneer ouders niet naar oudercontacten komen, beschikt de school namelijk over veel minder goede informatie om haar beslissingen te ondersteunen. Doordat leerlingen wel of niet naar remediëring komen, bewijzen ze hun al dan niet goede wil om te slagen. Spijbelen idem. Enzovoort enzoverder.

Dat zijn stuk voor stuk objectieve gegevens die meespelen in de afweging en die door de klassenraden worden uitgeschreven in de motivering bij het (vooral B en C) attest. Zijn de geleerde onderzoekers dus ook eens gaan kijken naar die motiveringen? Ze zijn best uitgebreid en voorzichtig gewikt en gewogen. Al ken ik onderwijsspecialisten die er denigrerend over doen, terwijl ze dit zelf nooit hebben moeten doen.  Maar de motiveringen verwijzen naar feiten als punten, voorgaanden, gedrag, afspraken enz. Hoe zouden individuele vooroordelen dan nog de doorslag kunnen geven om attesten toe te kennen? Ik durf dus sterk betwijfelen dat ze het laatste woord kunnen hebben. Het mechanisme van de klassenraden verdunt het risico erop bijzonder efficiënt.

Mij komt het voor dat de onderzoekers niet meer of minder hebben gedaan dan de algemeen menselijke neiging tot vooroordelen onderzoeken, vanuit de veronderstelling dat die de doorslag geven. Of dat de journalisten alleen dat uit het onderzoek distilleren. Op voorwaarde dat dit onderzoek degelijk is uitgevoerd, kan het alleen aantonen dat er ook in het lerarenkorps vooroordelen leven maar niet dat A, B en C-attesten op basis daarvan worden toegekend. Want dat laatste gebeurt dus volgens een veel ingewikkelder en aan criteria gebonden procedure in een mekaar controlerende groep collega’s die er, in negatieve zin, niet op uit zijn weer eens beschuldigd te worden van discriminatie of een klacht over de toekenning van het attest op hun dak te krijgen, en, in positieve zin, vooral bekommerd zijn om hun leerlingen te helpen.

subjectieve maar verplichte criteria

Beseffen de onderzoekers trouwens dat de school ook uitdrukkelijk de opdracht heeft van niet louter op punten te oordelen maar op basis van attitude, inzet, betrokkenheid, bereidheid om ... De klassenraad ‘mag niet naar het verleden kijken maar moet de mogelijkheden van de student in de toekomst beogen’. Een loffelijk principe. Vooruitkijken, niet gedetermineerd door het gekende verleden maar met het oog op de onzekere toekomst. ‘Dit is wel een tekort, maar zou deze leerling het kunnen als hij zou werken?’ Dus studenten waarvan men veronderstelt dat ze onder hun niveau blijven presteren (en dat zijn er veel) moet men kansen bieden en niet uitsluiten, zelfs niet op basis van meerdere slechte prestaties. Die verplichting heeft bij mijn weten al menige foute onderwijsloopbaan opgeleverd (naast, laten we wel zijn, goede treffers) wanneer het jaar nadien toch niet wordt wat het had kunnen of moeten worden.

Besluitvorming op basis van veronderstellingen. Ik weet niet of dat zo'n goede verplichting is vanwege de overheid. In mijn ogen zijn reeds geleverde prestaties de zekerste garantie voor toekomstige, negatief zowel als positief. Ik zou me dus voornamelijk op de punten baseren en niet in glazen bollen zitten turen. Maar goed, de scholen worden dus verplicht ook niet objectieve gegevens als mogelijke, gewenste gedragsveranderingen en veronderstelde maar niet bewezen talenten in rekening te nemen. Al moet er gezegd dat scholen ook best goed kunnen zijn in toekomstvoorspelling. Slagen of niet slagen na het middelbaar voorspellen de klassenraden voor 70 % juist (ik lees recent 100 % maar neem me niet kwalijk dat ik dat niet geloof, Hilde Crevits). In dit geval van voorspelling wél op basis van in het verleden bewezen prestaties, de voorgaande schoolloopbaan. Ik daag ieder medium uit om deze score te evenaren. Of iedere politicus die zich aan voorspellingen waagt.

Verder moeten we veel (te veel) aandacht besteden aan de attitude, het gedrag, zeg maar het werkethos van de student. Iets als, ik zeg maar wat, praatziek zijn, kan voor de ene een reden zijn om de attitude negatief te beoordelen terwijl een ander daar geen groot gewicht aan toekent, bijvoorbeeld omdat zijn gehoor niet zo gevoelig is of omdat hij zelf zo was in zijn jonge tijd. Dus op basis van een persoonlijke inschatting of zelfs een vooroordeel. De ene vindt het niet erg dat leerlingen zelfs zonder kennis van zaken tegenspreken en noemt dat kritische zin, de ander stoort zich er aan. Maar goed, een liefst door mensenkennis maar hoe dan ook subjectief bepaalde inschatting wordt verplicht mede tot criterium gemaakt. Al zijn er ook zeer welsprekende en meetbare gegevens bij als op tijd zijn, taken al dan niet maken, spijbelen, fraude, agressiviteit ... De attitude. Ze moet in rekening gebracht. Maar ze mag niet de doorslag geven.

Dit vergt wat uitleg, ik merk het. De verplichting (het kan zijn dat de onderwijsspecialisten als Raymonda en Lieven het eerder een ‘advies’ noemen, wat in de praktijk evenwel op hetzelfde neerkomt) om met de attitude rekening te houden, lijkt er vooral te zijn omdat men veronderstelt dat de attitude in het voordeel van de leerling zal spelen en in staat is slechte punten te compenseren. Negatieve attitude mag daarentegen nooit de punten in de andere richting bijstellen want leerlingen mogen niet in hun resultaten gestraft worden voor negatief gedrag. Geslaagd is dus geslaagd. Niet geslaagd, dat valt nog te bezien en bij te stellen. Het vooroordeel of het gewicht van een subjectieve inschatting van een attitude mag dus maar in één richting werken.

Zo ging het alvast op onze school. Een 47 (op 100) heette een licht tekort (zogenaamd maar 3 % te weinig, in feite 53 %) en viel onder de noemer compenseerbaar, aka delibereerbaar. Een 49 werd door de computer per definitie omgezet in een 50. Computerdeliberatie. Zo’n 50 en z’n broertjes 51, 52 of 53 waren onbespreekbaar, wegens ‘voldoende’. Voor die visie is trouwens wat te zeggen, zeker als u met mensen van bijzonder rekkelijke goede wil  te maken heeft, zoals leerkrachten en directies die in het potentieel van hun pupillen geloven, en zeker sinds dat zwaard van Damocles, de juridisering van de beslissingen. Of dit alles echt steviger op het hoger onderwijs of op het leven voorbereide studenten oplevert, laat ik maar in het midden. Ik moet nog stof hebben voor andere commentaren. Maar vraag u alvast eens af of een vierwielige auto op twee wielen de garage uit geraakt.

ouders en hun beroepen

Tijd voor een ander element uit het onderzoek, alvast zoals weergegeven in de media. Het beroep van ouders is door veruit de meeste leerkrachten niet gekend. Hoogstens de klastitularis kent die, in sommige gevallen, als hij vlijtig genoeg geweest is om alle elementen uit de tegenwoordig lijvige leerlingendossiers tot zich te nemen. Ik kende het beroep van de ouders wel, als vlijtige student van mijn dossiers, waardoor ik weet dat het alvast voor mij geen zier uitmaakte of mijn dierbare leerlingen uit een werkmansbroek kwamen of door mijnheer en mevrouw de dokter in mekaar waren geknutseld. Integendeel, ik voelde me steeds verheugd wanneer zogenaamd door het elitaire klassieke onderwijs geweerde arbeiderskinderen en allochtonen er weer eens in slaagden het eeuwige linkse vooroordeel tegen die studies door hun succes te ontkrachten. Maar hoe dan ook, ik stelde ook vast dat heel veel van mijn collega’s de beroepen van de ouders niet kenden. Hoe zouden ze ook? Sommigen hadden honderden leerlingen. Mijn kennis beperkte zich trouwens ook tot mijn eigen klas. Van de vier andere klassen waar ik mocht optreden, kende ik slechts occasioneel privégegevens. Men moet me eens uitleggen hoe dat in de  praktijk werkt, bevooroordeeld zijn tegenover iets wat men niet weet. Telepathisch? Helderziendheid?

De eerlijkheid gebiedt me te zeggen dat er ooit (minstens 30 jaar geleden) wel collega’s waren - niet de slimste - die op een deliberatie zeiden: ik ken die ouders, dat zijn rijke mensen, die gaan dat niet graag zien dat hun dochter een herexamen heeft wanneer ze in hun buitenverblijf in Spanje zitten. Waarna dochterlief van de pas ingerichte klassenraad toch haar herexamen aan haar broek kreeg. Om maar te zeggen: de ene z’n vooroordeel is niet dat van de groep. Vandaag al helemaal niet meer. Al is het maar omdat het rechtvaardigheidsgevoel in het onderwijs intussen dagelijks wordt aangescherpt door de geliefde strijdkreten van leerlingen en ouders: ‘dat is niet eerlijk’ en ‘ik heb recht op’. In het onderwijs is men dan ook bijzonder op z’n hoede voor onrecht. Er is immers niet veel nodig om in de media weer eens als oorzaak van maatschappelijke misstanden aan de schandpaal genageld te worden. Leerlingen en hun ouders vergelijken punten en hun interpretaties continu en komen er hun beklag over doen wanneer ze onrecht menen te bespeuren. Terecht, zou ik zeggen. Ware het niet dat het vaak compleet ten onrechte is. Wie dus een carrière wil als onrechtvaardige, die kieze beter een beroep buiten het onderwijs. Dwing me hier niet om er te noemen.

namen van leerlingen

De naam van leerlingen is natuurlijk wel gekend. Tenzij men robots laat lesgeven of de leerlingen concentratiekampgewijs van een nummer voorziet, is dit niet te vermijden. En zelfs wenselijk voor een goed contact ermee. Dat leerlingen met een vreemde naam en evenveel punten als leerlingen met een autochtone naam slechter behandeld zouden worden, trek ik in twijfel. Wegens de reeds genoemde overgevoeligheid onder onderwijspersoneel. Lieden met een sterkere neiging tot xenofobie dan normaal blijven weg uit het onderwijs. Tenzij het masochisten zijn, met al die vreemde kindjes vandaag.

Allochtone leerlingen hebben me meer dan eens gezegd dat ze het zelfs vervelend vonden dat ze eerder voorgetrokken werden, dat men voor hen toch wat meer z’n best deed vanuit de wetenschap dat zij het niet gemakkelijk hadden. En de meeste collega’s reageren gepikeerd op die beschuldiging omdat ze zo hun best doen om het omgekeerde te doen. Ik heb er geen gekend tussen mijn collega’s maar er zullen wel racisten rondlopen in het onderwijs. Er zijn er immers ook tussen de leerlingen en hun ouders. Zoals ‘islamofobe’ ouders die hun kinderen niet meer naar een school sturen zodra er te veel bruin verschijnt en ouders die zonder blikken of blozen zeggen dat de leerkrachten en ongelovige vriendinnen van hun dochter zonder twijfel naar de islamhel zullen gaan. Dit is geen gratuite stelling om hier wat indruk te maken. Ook dat weet ik van mij zeer dierbare allochtone leerlingen. Die ondanks die vooroordelen bij hun familie toch een succesvolle studieloopbaan afwerkten. En ik moet er bij zeggen, te oordelen naar het aantal van die leerlingen die in dat geval waren, zo zwaar kan dat vooroordeel dus ook niet doorgewogen hebben bij die ouders en kinderen. Maar het lijkt me een interessant onderwerp om eens te onderzoeken, Unia. Daarom, gedaan nu met de kritiek. Tijd voor constructieve voorstellen.

Maar niet zonder een afsluitend woord over de deliberatiepraktijk. Al die journalisten, discriminatiebestrijders, ministers en schepenen van onderwijs, onderwijsspecialisten, social justice warriors ... noem ze maar, die van zichzelf veronderstellen dat zij het beste voorhebben met ieder kind, waarom veronderstellen die steeds weer dat leerkrachten die dag in dag uit met die kinderen bezig zijn, niet het beste met die kinderen zouden voorhebben? Zijn leerkrachten minder edele mensen dan ‘specialisten’ en stuurlui aan wal die het eigenlijke werk niet moeten opknappen? Ze zijn niet volmaakt. U wel? Wat is er mis met de veronderstelling dat onvolmaakte mensen, precies omdat ze in groep werken, zo gewetensvol mogelijk roeien met de riemen die ze hebben, o.m. onvolmaakte informatie, veranderlijke gegevens ... Mij lijkt het hoog tijd om uw continue wantrouwen en die hypersensitieve kritiek in te ruilen voor een redelijk vertrouwen en om de goede manieren te hebben lieden die een moeilijk werk aan het uitvoeren zijn niet continu op de vingers te kijken en in de nek te zitten.

Enkele alternatieve onderzoeksvragen die Unia door academische onderzoekers kan laten onderzoeken in hun correlatie tot A, B en C-attesten

ouderbetrokkenheid

Wat als zo’n onderzoek zich nu eens op een aantal andere elementen zou richten om het achterblijven van arm en allochtoon te verklaren? Zoals het goed meetbare gegeven van de aanwezigheid van ouders op een oudercontact. In klassen waar performante leerlingen zitten, zoals die waar ik doorgaans aan heb lesgegeven, waren nagenoeg alle ouders er altijd. Ik moest ze vaak verzoeken niet te komen, om de wachtlijsten niet onmogelijk lang maken. Tussen die ouders zaten zowel allochtone als blanke buschauffeurs of werklozen of rijkere ondernemers of dokters ... Die laatsten vormden bepaald niet de meerderheid. De meeste ouders waren uit de middenklasse, politiemensen, ambtenaren, verpleegkundigen, onderwijsmensen, kleine zelfstandigen. Ik zei het al, ik ken mijn statistiekjes. Maar goed. Ze waren er haast allemaal en er waren er niet bepaald veel die moeilijk deden over het onderwijs dat hun kinderen te beurt viel. Velen kwamen om gewoon eens van gedachten te wisselen. Over het leven, over het welzijn van hun kind, als het niet over de punten of specifieke problemen hoefde te gaan. Ik heb nooit opgezien tegen die oudercontacten.

Een kleine minderheid ouders kwam hardnekkig niet, ondanks schriftelijke of telefonische uitnodigingen. Bijvoorbeeld de werkloze alleenstaande moeder die druk doende was andere partners uit te proberen en die tegen haar dochter zei haar daarbij niet voor de voeten te lopen. Ze had nooit tijd. Aldus het kind zelf. Het kind was verstandig maar dat zorgde niet voor punten maar voor moeilijk te corrigeren gedrag, een continue schreeuw om aandacht. Moeder verscheen jaar na jaar dan wel op het einde van het jaar na het eindrapport bij de directie om van haar oren te maken dat haar teergeliefde dochter onrechtvaardig behandeld was door de school. Zodat de school besloot het kind toch nog een kans te geven. En het verhaal zich het jaar daarop herhaalde. Kwam de verkeerde behandeling van de dochter echt van de school? Dat wel degelijk moeilijke kind was ongelukkig, omdat het z’n vader niet mocht zien van moeke en geen steun maar wel dure gsm’s en sexy kleren kreeg. In afdelingen met minder performante leerlingen waren dergelijke principieel onzichtbare ouders en omgekeerd evenredige eisen meer de regel dan de uitzondering.

Me dunkt dat daar een uitgebreid onderzoeksterrein open ligt, Unia. Onderzoek de ouderbetrokkenheid eens, Unia, niet louter op basis van de vraag ‘wil u graag dat uw kind goed studeert?’ - Wie gaat daar ‘nee’ op antwoorden? - maar op basis van meetbare gegevens. Zoals de aan- of afwezigheid op oudercontacten in correlatie met A, B en C-attesten. En voeg er meteen de correlatie met eisen, klachten en juridische procedures bij.

vooroordelen tegen onderwijs

Andere ouders kwamen alleen als het echt niet anders meer kon. Zo bij een vakcollega van me. Deze ouders hadden zelf nauwelijks gestudeerd en hun dochter was met gemak slimmer dan zij en daarvoor altijd in de familie opgehemeld als een wereldwonder. Tot ze op de middelbare school echt boter bij de vis moest leveren. Dat was ze niet gewoon en dus vervalste het lieve kind z’n rapporten. Of hield ze gewoon achter. Of beschuldigde even gewoon de lerares ervan haar moedwillig tekorten te geven. De vader kwam tieren dat de lerares loog, ondanks indrukwekkende rijen cijfers, waarschuwingen, verslagen. De directie hield zich op de vlakte, de lerares zag het niet meer zitten en, omdat het brave kind ook de hele klas tegen haar opzette, sukkelde ze in een inzinking. Het kind zelf sukkelde nog een jaar verder met die werkwijze, kwam bij andere leerkrachten terecht en viel weer door de mand. Ik weet niet of het premature wereldwonder nog zoveel bewondering geniet. Ik vrees dat het intussen ongelukkig is van de afkickverschijnselen. Maar wie zou er nu, net als in het vorige geval, bevooroordeeld geweest zijn en wiens vooroordeel zou de grootste invloed hebben uitgeoefend op het al dan niet slagen van dit deze ongelukkige kinderen?

Ziehier dus een nieuwe onderzoeksvraag, Unia: in welke mate beïnvloeden ouderlijke vooroordelen over onderwijs en leerkrachten A, B en C? Ik weet dat u er graag mee uitpakt hoe ouders zich door positieve vooroordelen laten leiden om te ‘hoog’ te mikken waardoor u het liefst ieder hoogteverschil uit het onderwijs wil wegwerken (de geroemde gemeenschappelijke eerste graad). Maar hoe zit het met negatieve vooroordelen bij mensen die niet weten wat onderwijs inhoudt en die daardoor onrealistische verwachtingen koesteren of rancune tegen dat onderwijs die A, B of C mee kunnen verklaren? Ik zou dergelijke verbanden heel graag beter leren kennen, om ze te remediëren. En in de media zien verschijnen en besproken worden zonder er een hele onderwijsvernieuwing aan te koppelen maar liefst met voorstellen om deze ouders te bewerken.

taalkennis

Genoemde gevallen betroffen trouwens geen allochtone ouders maar inboorlingen. De allochtone ouders die ik ontmoet heb, hadden, blijkbaar ondanks het eventuele hogerop genoemde religieuze vooroordeel, nog respect voor de school en de leerkrachten. Ik herinner me het eerste Turkse meisje in mijn klassen, een jaar of 40 geleden. Haar studies verliepen echt niet vlot. Haar gebrekkige Nederlands saboteerde haar in ieder vak en dat beterde niet. Ik ben na overleg met het toenmalige PMS, nu CLB, op huisbezoek getrokken, omdat die ouders zich niet op school lieten zien. Zeer vriendelijke ontvangst, een oudere nicht die tolkte. De ouders luisterden geduldig en respectvol. Maar ze begrepen niet waar ik het over had. Dat kan aan mij gelegen hebben. Ik was toen nog jong. Maar ze verstonden niet dat hun kind niet meekon in de Latijnse, terwijl ze de slimste van hun kinderen was en veel beter Nederlands sprak dan zijzelf. Genoeg om naar de bakker te trekken, ja. Maar veel te weinig om schooltaal en taken als vertalingen en literatuur aan te kunnen. Veel te hoog gemikt uit onwetendheid en goed bedoelde ambitie. Ik heb haar, zoals later ook wel anderen, getroost met de gemeende bedenking dat haar kinderen een heel eind verder zouden staan dan zij. Want mijn moeder mocht zelfs niet gaan studeren en die frustratie had gemaakt dat haar kinderen het wel deden. Magere troost? Of een kwestie van geduld in de sociale mobiliteit?

Nu is alleen al deze anekdote een reden voor linkse onderwijshervormers om Latijnse richtingen en literatuur af te schaffen natuurlijk. Als de berg iemand hindert, op de schop ermee. Niet dat het Nederlands van die kinderen daardoor een zier zal verbeteren. Wel integendeel. Want het verbetert wel wanneer ze het toch kunnen opbrengen om aanvankelijk woordenlijstjes Latijn-Nederlands te memoriseren en zinsontleding te beoefenen en eenvoudige vertaalopdrachten te doen en geleidelijk aan moeilijker taken te doorworstelen als langere teksten analyseren over culturele of filosofische onderwerpen en best wel ingewikkelde Latijnse of Griekse literatuur tot zich te laten doordringen, zaken waar ook autochtonen het echt niet gemakkelijk mee hebben. Maar alleen al de gewoonte om lange zinnen als voorgaande rustig te leren begrijpen, heeft gemaakt dat verscheidene Marokkaanse en Turkse leerlingen nadien even goed of zelfs beter Nederlands gingen schrijven dan veel autochtonen. Of ze wonnen de eerste prijs bij het schooldictee. Of deden studies Sinologie of Grieks of geneeskunde of architectuur aan de universiteit met succes. Anderen geven intussen zelf les of zitten in de politiek en zijn zo vlot ter tale als u of ik.

Onderzoek dus ook eens de bereidheid of bekwaamheid om behoorlijk Nederlands onder de knie te krijgen, Unia, in correlatie met A, B of C. En vergeet vooral de autochtonen niet bij wie lectuur zich beperkt tot tv-ondertiteling of Jommeke of Story en breng de hoeveelheid familiale lectuur eens in verband met A, B of C. En voor mij hoeft u het niet te doen, want ik ken de volgende positieve correlatie, maar onderzoek ter eigen bijscholing eens de voordelen die allochtone leerlingen en kinderen uit lage sociale klassen halen uit een zelfs maar partiële studieloopbaan Latijn. Gewoon om van het linkse vooroordeel verlost te geraken dat het om een machtsmiddel gaat dat mensen onder aan de sociale ladder moet houden. Ik ben al tevreden als u eens aan de nieuwkomers aantoont wat de positieve effecten ervan zijn op de kennis van het Nederlands en als men het zou zien als een middel om hogerop te geraken.

bereidheid tot remediëring

Scholen bieden vandaag tal van mogelijkheden om studieachterstanden bij te spijkeren. Maar daar moet men op willen ingaan. Ik heb menige leerling geadviseerd of zelfs verplicht in de avondstudie te blijven wanneer bleek dat ze thuis voor de tv ‘studeerden’. Maar de school had in wezen geen enkel middel om dit af te dwingen, als ze toch niet kwamen. Goed geprobeerd van ons maar ... heirkracht.

Een ander voorbeeld van die aard. Onze school had een jaar of 25 geleden al een leeskring, om het Nederlands van leerlingen bij te spijkeren. Iedere eerstejaarsleerlinge (de school was nog niet gemengd) moest daar naartoe wanneer ze onder een bepaald cijfer voor Nederlands scoorde. Ik ben vergeten hoeveel. De groep bestond uit een mix van leerlingen, autochtonen en allochtonen, die allemaal maar zo zo het Nederlands beheersten. Eén uur na schooltijd sprookjes lezen, die speciaal voor die gelegenheid in vereenvoudigd Nederlands waren herschreven door ondergetekende, in de hoop dat het leesplezier hen zou helpen om de taal beter onder de knie te krijgen. Het gebeurde mede onder leiding van zesdejaars die bereid waren hun tijd te investeren in de begeleiding van beginnende collega’s, hop samen de onderwijsberg op, vanuit de terechte veronderstelling dat zij zich ook beter konden inleven in problemen die ze nog kort geleden zelf hadden ondervonden. Ik kon me namelijk niet zelf met al die groepjes bezig houden, wegens mijn simpele onvermogen tot bi- en septilocatie (het ging om zeven groepjes, waarvan ik er eentje trok).

Het project mislukte en werd na een jaar of drie afgevoerd. Het mislukte omdat leerlingen niet kwamen of omdat hun ouders weigerden hen een uur later op te halen (‘waarom zouden zij meer naar school moeten gaan dan die anderen’), omdat ze de vereenvoudigde teksten hoe dan ook te moeilijk vonden, ‘omdat lezen saai was’ en niet in het minst omdat de zesdejaars niet in staat waren het gedrag van die eerstejaars in toom te houden en het dus opgaven. Het was eigenlijk een taak voor door de wol gewassen leerkrachten die goed konden voorlezen en de aandacht opeisen. Maar daar had de school geen middelen voor. Ik blijf voorlezen uit de rijke schat aan sprookjes echter een uitstekend middel vinden om taal te bevorderen. Mijn eigen klassen genoten van de momenten dat ik voorlas uit Daphnis en Chloë of Loukianos’ Fantastische Vertellingen. Maar die hun taal was al vrij goed.

Hier komt dus de volgende onderzoeksvraag, Unia: de correlatie tussen ingaan op het aanbod tot bijscholing en remediëring en A, B of C. Dit is een vrij eenvoudig onderzoek, want de meeste deliberatiebeslissingen geven dat tegenwoordig aan in hun motivering.

Machogedrag. En over het ontstaan van vooroordelen en hoe sommige vooroordelen andere vooroordelen kweken.

Laat ik nu even ingaan op het gegeven dat mijn niet tot leerkracht opgeleide zesdejaars, ook al waren de meesten leidster in de jeugdbeweging, de begeleidingsklus in de leeskring opgaven. En op het betreurenswaardige feit dat verscheidene jonge collega’s na vrij korte tijd hun carrière voor bekeken hielden. Vindt u het normaal dat een gids de begeleiding van de bergtocht niet meer ziet zitten als de toeristen niet bereid zijn te klimmen? Moet hij klagende of onwillige achterblijvers zelf de berg opdragen wanneer de overheid dat verwacht, terwijl de gids zijn eigen berg in het leven heeft te beklimmen? Zelfs als hij dat wil, kan hij dat? Genoeg met die metafoor. Een antwoord in duidelijke taal: niemand is in staat in een ander z’n plaats te leven en te doen wat die ander geacht wordt zelf te doen. De verwachting dat hij dat wel doet, is niet bevorderlijk voor z’n goede wil, om het positief te zeggen.

Daarmee zijn we aanbeland bij de factor die mogelijkerwijze wel het meest van invloed is op (onbewuste) vooringenomenheid bij leerkrachten. De attitude en het gedrag van hun pupillen. Laat ik iets concreter worden met een voorbeeld. Men zou zich eens mogen afvragen waarom meisjesstudenten het vandaag gemakkelijker hebben dan jongens in het onderwijs. Heeft Unia daar trouwens al eens een onderzoek voor besteld, de kansen die jongens krijgen versus die van de meisjes? Ik kan alvast enkele ideeën aanleveren. Maar daarvoor moet u dan wel afstappen van ander geliefkoosd dogma, dat er geen verschil is tussen jongens en meisjes.

Veel jongens hebben de neiging met de zaken te lachen en sport en fysieke bezigheden belangrijker te vinden dan hun studies. Ze komen liever stoer uit de hoek dan voor volgzaam door te gaan. Vooral vrouwelijke leerkrachten voelen zich daardoor bedreigd en daadwerkelijk gehinderd. Vraag eens aan agenten tegen wie ze het meest coulant zijn: de betrapte die meewerkt of de betrapte die met hen spot en tegenwringt. Of vraag eens aan de verhuurder welke huurder hij het liefst in zijn appartement houdt: degene die het met zijn karige middelen toch netjes onderhoudt of degene die zijn huur niet betaalt, de boel afbreekt, de buurt onleefbaar maakt. De attitude en het gedrag van mensen zijn niet weinig bepalend voor de manier waarop ze door de omgeving getolereerd worden. Er is niet alleen het recht om getolereerd te worden, er is vooral de plicht om tolerantie te verdienen.

Onderzoek bijvoorbeeld eens de invloed die allochtone jongens op mekaar uitoefenen. Een Marokkaan vertelde me dat wanneer hij in de Cité Algemeen Nederlands sprak, hij op misprijzen werd onthaald en haast als een verrader beschouwd. Een ervaring die ik trouwens zelf ook opgedaan heb tijdens mijn legerdienst tussen veel eenvoudige lieden. Mensen denken heel vlug dat op hen wordt neergekeken wanneer ze het gevoel hebben achter te blijven en reageren door dat eigen complex agressief. Toen heb ik geleerd om niet op te vallen, iets wat ik nog steeds kan als ik dat wil. Maar ik heb met pijn in het hart performante, verstandige Turkse jongens in de klas gehad, gevoelige zielen perfect geknipt voor studies literatuur en poëzie en filosofie, die evenwel niet opgewassen waren tegen de druk van hun vrienden die hen ongenadig als blokbeesten-nerds, te meegaand (slijmerds) en te weinig macho (mietjes) beschouwden. Waardoor ze zich in de beruchte waterval begaven, ondanks mijn pogingen hen te overtuigen dit niet te doen. Gelukkig niet te ver onder hun mogelijkheden. Maar wel eronder.

Ik heb anderzijds Marokkaanse jongens in de klas gehad, die hun inzet altijd heel matig hielden, flirtend met de grens, om niet op te vallen als een goede student bij hun vrienden. Welbewuste onderprestatie. Zij zouden dezelfde waterval zijn ingedoken als ze niet op oneindig geduld hadden kunnen rekenen van bepaalde pitbulls onder de leerkrachten die hen steeds weer dwongen om meer uit zichzelf te halen en vooral op de steun van hun gehoofddoekte moeder met een gouden hart die bij ieder oudercontact stralend present was en zalige kerst en pasen en vrolijke vakantie toewenste aan iedereen. Zonder die pitbull en zonder die moeder, geen diploma. In klassen echter waar te veel van die mogelijk best talentrijke machootjes zitten, zijn er nooit genoeg pitbulls en te veel afwezige vaders en moeders. En daar wordt de werklast onmogelijk tenzij men de macho’s via de hele school zwaar de wacht aanzegt of doorstuurt. De tocht bergop is zwaar genoeg zonder lieden die iedereen pootje lappen omdat ze zelf niet naar boven willen.

Ziedaar een waardig onderzoeksterrein, Unia. De relatie tussen het machogedrag onder de achtergestelden en a) de tegenzin van leerkrachten om voortdurend op het oorlogspad te moeten en b) de effecten op hun vooroordelen en c) A, B en C. Onderzoek met andere woorden  de invloed van probleemgedrag op A, B en C. Ik heb het niet over eens te laat komen en z’n huiswerk niet afgeven maar over het steeds weer creëren van een casus belli om zich te amuseren op de kap van de leerkracht of gewillige medeleerlingen. En als u geïnteresseerd bent in de oorzaken van dat probleemgedrag, zoek dat eens niet bij de leerkrachten en ‘het systeem’. Want dat weten we intussen wel, dat die niet volmaakt zijn.

Mijn kind, schoon kind.

Peter Adriaenssen stelde ooit dat 25 % van de kinderen goed opgevoed was, 25 % psychisch of fysiek mishandeld of verwaarloosd, 50 % verwend. Ik heb me toen gerealiseerd dat mijn segment leerlingen veelal uit de eerste en in mindere mate uit de derde groep kwam. Goed opgevoed betekent weliswaar niet zonder problemen. Die kinderen hebben er op een andere manier maar ze hebben er. Maar dat is niet het punt dat ik wil maken.

De kinderen die het makkelijkst de studie opgaven in mijn klassen waren de onderpresteerders. Niet de wat minder begaafden die hard werkten. Zo ben ik er eigenlijk best weinig tegengekomen. Maar ik heb er des te meer ontmoet die bijzonder stellig beweerden dat ze zo hard hun best deden, vaak daarin gesteund door een of beide ouders, maar waarvan ik zwart op wit kon bewijzen dat het niet klopte: de eenvoudigste opdrachten niet uitgevoerd, de simpelste leerstof niet gekend, duidelijke richtlijnen niet gevolgd; het schrille contrast met wie dat wel deed en minder talent in huis had. Hoe stelliger de verongelijkte bewering dat er hard gewerkt wordt, hoe meer twijfel op z’n plaats is. Wie echt hard werkt, heeft geen energie te veel voor pro domo pleidooien gelardeerd met verontwaardiging of zelfbeklag. De meeste leerlingen waren ridderlijk genoeg om wanneer hun spel van zelfbedrog doorzien werd, dat toe te geven. Maar ze konden het zelden opbrengen om hun gedrag te veranderen. Degenen die slaagden, waren er stuk voor stuk die hard genoeg voor zichzelf konden zijn en die ouders hadden die daardoor niet in medelijden vervielen en dat ook niet nodig vonden. Succes was veelal het resultaat van de bereidheid om te klimmen en niet te klagen.

Ik heb dus vooral les gegeven aan dergelijke ‘bevoorrechte’ leerlingen. Maar niet uitsluitend. Ik heb ook klassen aan de andere kant van het ASO-spectrum voor me gehad. Met genoegen trouwens. Maar ik heb daardoor ook nogal wat verschillen rechtstreeks geconstateerd. De ogen zijn me vooral open gegaan tijdens examenperiodes. In de studiezaal waren de ‘bevoorrechten’ altijd ernstig bezig, veel ‘kansarmen’ verdeden er hun tijd, met spelen, niksen, dromen en in het beste geval met naar hun boek staren in de hoop dat de leerstof vanzelf in hun hoofd zou springen. In de studiezaal kan iedereen met wat gezond verstand met grote kans op succes voorspellen wie zal slagen en wie niet.

Op de markt in Genk trouwens ook. Ik leg uit. Tijdens examenperiodes zagen veel van mijn teergeliefde leerlingen bleek van de stress die ze zichzelf oplegden (er zaten nogal wat perfectionisten tussen), ze stonden uren vroeger op om toch maar alles nagekeken te krijgen enz. Maar terwijl mijn ‘bevoorrechten’ zich dus een zenuwinzinking zaten te blokken tijdens de ‘vrije’ studienamiddagen, kwam ik zelf al eens in het winkelcentrum van Genk. En stelde vast dat veel vertegenwoordigers van Unia’s geliefkoosde slachtoffergroepen daar dan vrolijk liepen te flaneren, op hoge hakken, schmink alom, opvallende saccochen aan de arm, arm in arm van winkel tot winkel struinend. Of hangend rond de fontein, lachen om de laatste mop of aan de blikken te zien om de toevallige voorbijganger, ik weet het niet absoluut zeker want mijn vreemdetalenkennis is ook niet oneindig. Mijn stresskippen (en -hanen) waren evenwel in geen kilometers te bespeuren. Die zaten in hun blokhok.

Terzijde gezegd: de studie van de uitdossing van nogal wat jongeren heeft me tot een interessante onderzoeksvraag geleid die ik eigenlijk best zelf had willen uitwerken: de correlatie tussen de lengte van de rokken evenals de grootte van de handtassen en de hoeveelheid punten. Mijn werkhypothese was alvast: hoe korter de rok bij de pubers en hoe groter de saccoche, hoe minder punten. Een variant voor de jongens lijkt me: hoe meer zichtbare onderbroek en hoe groter de kuif of pet, hoe minder punten. Maar daar ben ik iets minder zeker van. Maar waar ik wel zeker van ben is de correlatie tussen de mate waarin jongeren in staat zijn om hun hormonen in de frigo te houden en hun studiesucces. Wat uiteindelijk maakt dat onze kennismaatschappij, ondanks al z'n comfort, bijzonder zwaar uitvalt voor veel mensen die gehoorzamen aan de biologische klok.

U denkt nu misschien dat ik de zaken niet ernstig neem. Als ik er niet mee zou lachen, zou ik erom wenen. Wil u weten met wie ik te doen had? Met mijn stresskippen? Niet in de eerste plaats. Het was een serieuze troost te beseffen dat zij hun weg wel zouden maken, al offerden ze daar veel van hun ‘mooie jeugd’ voor op. Ik kon ook zelf ingrijpen om hen in te tomen in hun soms masochistische studieijver. Nee, eigenlijk had ik te doen met de flanerende slachtoffers, die nu volop hun jeugd vierden maar hun toekomst hypothekeerden. En nu mag u eens raden op wie ik hoe langer hoe lastiger ben geworden. Ja, op Unia en al degenen die slachtoffers in hun slachtofferrol bevestigen door hen dag na dag in te peperen dat hun gebrek aan succes te wijten is, niet aan hun gebrek aan inzet maar aan het feit dat ze slachtoffers zijn. En dus blijven.

Want Unia hoeft voor mij niet de correlatie tussen rokken en kapsels en attesten te onderzoeken maar dat de onderzoekers zich eens richten op de mate waarin kinderen verwend zijn of verwaarloosd door hun ouders, om tijdens examenperiodes zo te mogen flaneren en floreren. Dat ze kortom de correlatie tussen verwennerij / verwaarlozing eens leggen met A, B en C.

Voor mijn part onderzoeken ze meteen ook hoe de correlatie is tussen dergelijke verschijnselen en de bewuste of onbewuste bias die leerkrachten voelen. En of oorzaak en gevolg niet al te vaak worden omgewisseld vanuit het eeuwige linkse dogma van de onderdrukker en zijn slachtoffers. Unia mag het ene goedpraten met ‘onwetendheid’ (dat deed Sokrates al) en met achterstelling en kansarmoede, maar misschien kan er ook eens naar een verklaring gezocht om het andere goed te  praten. Of tenminste om het te begrijpen en niet iedere keer te veroordelen als zou het de enige en voornaamste factor zijn van falen in het onderwijs. Want dat is het hoegenaamd niet.

de barst doen groeien of contraproductie door voortdurend aanklagen

Tot slot heb ik nog één onderzoeksvraag voor Unia. Hoe zit het met de correlatie tussen de voortdurende beschuldigingen aan het adres van het onderwijs van racisme, ongelijkheid en elitarisme (waterval, kloof) en de almaar groeiende rancune en onwil tot engagement bij de geliefde slachtoffergroepen? Ook hier heb ik een werkhypothese: de barst wordt alleen maar groter door er voortdurend op te kloppen. U bevestigt mensen die het al moeilijk genoeg hebben telkens weer in hun slachtofferrol. Terwijl het verdorie even goed als iedereen mensen zijn die over het vermogen beschikken om zichzelf te redden, om zelf verantwoordelijkheid te nemen, om zich niet te laten doen door moeilijkheden en het leven. En door dat te doen maakt u, of beter, links in het algemeen, het werk van het onderwijs om dat potentieel aan te boren alleen maar moeilijker.

Unia en wereldverbeterende broeders altegaar, het is hoog tijd om eens positief tegen de berg van leven en onderwijs aan te kijken. Hem weg wensen of weg klagen & zagen doet hem geen centimeter wijken. Word nu eens volwassen en aanvaard dat het leven en dus ook onderwijs een moeilijke beklimming vergen en geen glijbaan bieden in een tropisch zwembad waar men vanzelf mee  in het paradijs belandt. Vertel nu eens eindelijk aan de mensen dat het inderdaad niet vanzelfsprekend is de sociale ladder te beklimmen of in een vreemd land z’n weg te banen in een vreemde taal en dat dat niemands schuld is maar dat er hier zoveel kansen zijn om zichzelf te behelpen en verbeteren. Unia, ik reik u wat nieuwe dogma’s aan, nieuwe, veel betere brilglazen die u niet kortzichtiger maken maar een helderder kijk op de wereld bieden. Ik heb ze niet uitgevonden. Ze bestaan al heel lang. Alle leven is lijden. Plus est en vous. Per aspera ad astra. Eén soort hindernis echter moet u wel uit de weg ruimen, Unia: het loodzware ressentiment dat contraproductieve onderzoeken en politieke dogma’s in de rugzakken van de klimmers stoppen. Door het zelf niet meer te produceren.