Over Unia en A, B en C-attesten

Naar aanleiding van dit bericht (hier), waarin 'arme' kinderen weerom het slachtoffer heten van een bevooroordeeld systeem.

‘Arm krijgt minder kansen dan rijk, allochtoon minder dan blank’, aldus de pers, aldus Unia.

Ik val met de deur in huis: als er één conclusie niet verwondert, dan is het wel deze; als er één stereotype door dit onderzoek wordt bevestigd dan is het deze intussen stereotype beschuldiging aan het onderwijs. Een onderzoek ‘besteld’ door discriminatiebestrijder Unia. Heeft u ooit gehoord van heksenjagers die geen heksen vonden? Of bleven vinden? Ik laat in het midden of het het onderzoeksteam dan wel Unia of de pers is die hier vindt wat zo gaarne en met zoveel goed geoefende verontwaardiging gevonden wordt.

Ik heb tijdens mijn loopbaan redelijk wat cijfermateriaal onder handen gehad en ik weet uit eerste hand dat het heel moeilijk is om in cijfers niet te vinden wat je er in wilt vinden. Als je het niet vindt, bespreek je die cijfers niet. De cijfers die ik onder handen nam, dienden weliswaar niet om te beschuldigen, wel om aan te moedigen, in de trant van: ‘Kijk, het lukt wel, kijk, het heeft wel zin van dit verder te doen. Zie maar eens naar deze cijfers’. Ik heb het nu over statistiekjes, niet over rapportpunten. Maar ook die zijn, zoals alles, relatief want voor meer dan één interpretatie vatbaar. Al is het maar dat voor de ene wiskundeleraar een 60 op dat vak een basis vormt om zijn leerling ten stelligste een wiskundecarrière af te raden (verbieden kan hij niet) en de andere het op die basis toch het proberen waard vindt, ‘mits inspanning’. Dit maar om te zeggen dat cijfers vaak niet tot onontkoombare interpretaties leiden.

Ter zake nu: het door Unia bevolen onderzoek. Ik heb het niet voor me liggen, maar op basis van de mediaberichtgeving, neem ik de vrijheid over het onderzochte verschijnsel al bij voorbaat het volgende te zeggen. Ik heb per slot van rekening 40 jaar in dat ‘discriminerende, achterstellende, bevooroordeelde’ onderwijs gefunctioneerd en kan er dus over meespreken, zij het vooral op basis van mijn beperkte persoonlijke kijk vanaf het dek van een ASO-schip en niet vanuit het o zo ruime perspectief van een academische toren aan de wal en een uitkijkpost daar die elke discriminatie aan boord van iedere schuit moet detecteren. Ik hoop dat ik occasionele ironie niet moet uitleggen. Maar voor het overgrote deel zal ik zeer ernstig zijn. Ik vind dit veel te belangrijk.

de bestaande praktijk die tot A, B of C leidt

Vooreerst, “de onderzoekers gingen bij honderden leerkrachten na welke attesten ze een bepaalde (fictieve) leerling uit het vierde jaar zouden geven”, aldus de pers. Welnu, individuele leraars beslissen niet over een attest. In geen enkele middelbare school. Dat gebeurt door de delibererende klassenraad, samengesteld uit alle leraren van een klas en de directie. In gevallen van onenigheid of twijfel stemmen ze, volgens regels. Veel deliberaties duren bijzonder lang, veel te lang. Omdat er veel discussie is. Het is nooit een individuele beslissing maar die van een verzameling gediplomeerde collega’s die daartoe bekwaam geacht worden. En wier beslissing derhalve rechtsgeldig is. Het is niet zo dat wanneer iemand bewust of onbewust wenst dat beslissing A, B of C genomen wordt, de rest daar zomaar in meegaat. Zo meegaand als leerkrachten tegenwoordig vaak zijn voor de leerlingen, zo onverzettelijk kunnen ze soms zijn tegen mekaar. Tenzij die behoorlijke argumenten heeft. Er zitten vandaag op die klassenraden genoeg lieden die zeer alert zijn voor de minste suggestie van sociaal onrecht of discriminatie, de voorzittende directies niet in het minst, want zij fungeren ook als klachtendienst achteraf. Ik zou zeggen: probeer het maar eens als individuele leerkracht je vooroordeel door te duwen zonder feiten op tafel te leggen.

Het is ook nooit een beslissing gedistilleerd uit al die individuele, best eigenwijze meningen. Nee, geen groepsgewijs nattevingerwerk. De meeste scholen hanteren al lang duidelijke criteria. Bijvoorbeeld een leerling die geopteerd heeft voor een richting met minder sterke wiskunde, krijgt een wiskundetekort minder zwaar aangerekend dan iemand die absoluut sterke wiskunde wil (blijven) volgen. Logisch toch?  Men gaat iemand niet hinderen in zijn studietraject op basis van een vak dat weliswaar door de overheid verplicht is maar dat de leerling niet ligt of dat voor zijn studiekeuze niet essentieel is? Een toekomstig verpleegster pesten met wiskunde, komaan. Ook al heeft de overheid in haar wijsheid besloten dat wiskunde voor iedereen moet, aangezien gebleken is dat wiskundekennis correleert met studiesucces, toch gaan we dat sociaal voelende kind niet tegenhouden op basis van geometrie en algebra. Het lijkt me daarentegen vrij logisch dat iemand een C-attest krijgt in de afdeling economie-moderne talen, wanneer die op economie en z’n moderne talen een tekort heeft.

Alhoewel, maar dit is terzijde en niet ter zake, diezelfde overheid kende bij een dergelijk geval zelf bij monde van de rechter wél een A-attest toe. U moest eens weten welk een impact dat arrest van de Raad van State sindsdien gehad heeft op de deliberaties. Het Alziende Oog des Heren terug van weg geweest. De reden voor het bijstellen van attesten is doorgaans dat er niet genoeg is uitgelegd, ‘gemotiveerd’ in het jargon, hoe die duidelijk voor zich sprekende tekorten er gekomen zijn. Dat moet dus niet de leerling maar de school uitleggen. Alsof de politie moet uitleggen waarom u te snel gereden heeft ondanks al de wetten en campagnes tegen te snel rijden of de winkelier waarom u bepaalde van zijn producten toch niet koopt ondanks al zijn lokkende reclame. Ik weet het, het gaat hier om kinderen en dat is iets totaal anders. In ieder geval, een kleine stap voor die leerling (die het zich achteraf heeft beklaagd dat ze haar attest van de staat kreeg) maar een grote stap voor de juridisering van het onderwijs.

Maar goed, terug tot de kwestie. De afdeling waarin bepaalde tekorten opduiken is dus een factor die terecht doorweegt. Er zijn richtingen die zich kenmerken door weinig of geen tekorten en richtingen die erin uitblinken. Waardoor leerlingen in sterke richtingen doorgaans niet gemakkelijk hun occasionele tekorten krijgen kwijtgescholden en die in zwakke richtingen wel, op basis van de redenering dat geval één haalbaar is en dat het bij geval twee onbegonnen werk is al die tekorten op te halen en er dus best wat met de mantel der liefde bedekt worden. Nogal wat A-attesten dekken bijgevolg een lading kaas met disproportioneel veel gaten. Het ene cijfertekort is inderdaad niet zomaar het andere. De ene leerling ook niet zomaar de andere. Maar in de praktijk zal blijken dat hoe meer tekorten er in een groep zijn, hoe meer er worden gedelibereerd. Men kan toch niet iedereen wandelen sturen.

Het wrange is dat vergevensgezindheid het jaar nadien niet minder tekorten oplevert maar nog meer of nog zwaardere. Gedelibereerde tekorten kweken (van blijdschap?) nog meer tekorten. Abyssus abyssum vocat. Het ene gat roept om het andere. Men kent dat ook in de economie en in de staatshuishoudkunde. En dan zien klassenraden zich, zoals regeringen, verplicht op een zeker ogenblik strenger in te grijpen. Zoals na een storm, is het na een stortbui C-attesten een hele poos (enkele jaren) rustig op het attestenfront. Ook dat is een regel, eerder een wetmatigheid, zij het niet zo’n goede. De meeste scholen proberen dat verschijnsel onder controle te krijgen door striktere toepassing van hun criteria. Maar de overheid verstoort hun systeem regelmatig door nieuwe voorschriften, zodat op onze school jaar na jaar opnieuw over de deliberatiecriteria werd gedebatteerd op de pedagogische staf. Als in een processie van Echternach.

Verdere criteria die men nogal eens hanteert zijn: een tekort voor een vak dat vorig jaar al gedelibereerd was, weegt zwaarder dan een tekort zonder voorgaande; het niveau van andere vakken waardoor een tekort kan afsteken tegen hoge cijfers of juist omringd zijn door een reeks net-niet-tekorten. Een gegeven als ‘exact dezelfde punten’ zal dus in de praktijk wel degelijk regelmatig andere attesten opleveren. Gezien de context. Maar dus wel op basis van goed overwogen regels waar de directie zo goed mogelijk de hand aan tracht te houden doorheen alle klassenraden, een bijzonder moeilijke oefening.

Wat ook z’n invloed laat voelen in de afweging is de mentaliteit die door leerlingen en hun ouders aan de dag wordt gelegd. Wanneer ouders niet naar oudercontacten komen, beschikt de school namelijk over veel minder goede informatie om haar beslissingen te ondersteunen. Doordat leerlingen wel of niet naar remediëring komen, bewijzen ze hun al dan niet goede wil om te slagen. Spijbelen idem. Enzovoort enzoverder.

Dat zijn stuk voor stuk objectieve gegevens die meespelen in de afweging en die door de klassenraden worden uitgeschreven in de motivering bij het (vooral B en C) attest. Zijn de geleerde onderzoekers dus ook eens gaan kijken naar die motiveringen? Ze zijn best uitgebreid en voorzichtig gewikt en gewogen. Al ken ik onderwijsspecialisten die er denigrerend over doen, terwijl ze dit zelf nooit hebben moeten doen.  Maar de motiveringen verwijzen naar feiten als punten, voorgaanden, gedrag, afspraken enz. Hoe zouden individuele vooroordelen dan nog de doorslag kunnen geven om attesten toe te kennen? Ik durf dus sterk betwijfelen dat ze het laatste woord kunnen hebben. Het mechanisme van de klassenraden verdunt het risico erop bijzonder efficiënt.

Mij komt het voor dat de onderzoekers niet meer of minder hebben gedaan dan de algemeen menselijke neiging tot vooroordelen onderzoeken, vanuit de veronderstelling dat die de doorslag geven. Of dat de journalisten alleen dat uit het onderzoek distilleren. Op voorwaarde dat dit onderzoek degelijk is uitgevoerd, kan het alleen aantonen dat er ook in het lerarenkorps vooroordelen leven maar niet dat A, B en C-attesten op basis daarvan worden toegekend. Want dat laatste gebeurt dus volgens een veel ingewikkelder en aan criteria gebonden procedure in een mekaar controlerende groep collega’s die er, in negatieve zin, niet op uit zijn weer eens beschuldigd te worden van discriminatie of een klacht over de toekenning van het attest op hun dak te krijgen, en, in positieve zin, vooral bekommerd zijn om hun leerlingen te helpen.

subjectieve maar verplichte criteria

Beseffen de onderzoekers trouwens dat de school ook uitdrukkelijk de opdracht heeft van niet louter op punten te oordelen maar op basis van attitude, inzet, betrokkenheid, bereidheid om ... De klassenraad ‘mag niet naar het verleden kijken maar moet de mogelijkheden van de student in de toekomst beogen’. Een loffelijk principe. Vooruitkijken, niet gedetermineerd door het gekende verleden maar met het oog op de onzekere toekomst. ‘Dit is wel een tekort, maar zou deze leerling het kunnen als hij zou werken?’ Dus studenten waarvan men veronderstelt dat ze onder hun niveau blijven presteren (en dat zijn er veel) moet men kansen bieden en niet uitsluiten, zelfs niet op basis van meerdere slechte prestaties. Die verplichting heeft bij mijn weten al menige foute onderwijsloopbaan opgeleverd (naast, laten we wel zijn, goede treffers) wanneer het jaar nadien toch niet wordt wat het had kunnen of moeten worden.

Besluitvorming op basis van veronderstellingen. Ik weet niet of dat zo'n goede verplichting is vanwege de overheid. In mijn ogen zijn reeds geleverde prestaties de zekerste garantie voor toekomstige, negatief zowel als positief. Ik zou me dus voornamelijk op de punten baseren en niet in glazen bollen zitten turen. Maar goed, de scholen worden dus verplicht ook niet objectieve gegevens als mogelijke, gewenste gedragsveranderingen en veronderstelde maar niet bewezen talenten in rekening te nemen. Al moet er gezegd dat scholen ook best goed kunnen zijn in toekomstvoorspelling. Slagen of niet slagen na het middelbaar voorspellen de klassenraden voor 70 % juist (ik lees recent 100 % maar neem me niet kwalijk dat ik dat niet geloof, Hilde Crevits). In dit geval van voorspelling wél op basis van in het verleden bewezen prestaties, de voorgaande schoolloopbaan. Ik daag ieder medium uit om deze score te evenaren. Of iedere politicus die zich aan voorspellingen waagt.

Verder moeten we veel (te veel) aandacht besteden aan de attitude, het gedrag, zeg maar het werkethos van de student. Iets als, ik zeg maar wat, praatziek zijn, kan voor de ene een reden zijn om de attitude negatief te beoordelen terwijl een ander daar geen groot gewicht aan toekent, bijvoorbeeld omdat zijn gehoor niet zo gevoelig is of omdat hij zelf zo was in zijn jonge tijd. Dus op basis van een persoonlijke inschatting of zelfs een vooroordeel. De ene vindt het niet erg dat leerlingen zelfs zonder kennis van zaken tegenspreken en noemt dat kritische zin, de ander stoort zich er aan. Maar goed, een liefst door mensenkennis maar hoe dan ook subjectief bepaalde inschatting wordt verplicht mede tot criterium gemaakt. Al zijn er ook zeer welsprekende en meetbare gegevens bij als op tijd zijn, taken al dan niet maken, spijbelen, fraude, agressiviteit ... De attitude. Ze moet in rekening gebracht. Maar ze mag niet de doorslag geven.

Dit vergt wat uitleg, ik merk het. De verplichting (het kan zijn dat de onderwijsspecialisten als Raymonda en Lieven het eerder een ‘advies’ noemen, wat in de praktijk evenwel op hetzelfde neerkomt) om met de attitude rekening te houden, lijkt er vooral te zijn omdat men veronderstelt dat de attitude in het voordeel van de leerling zal spelen en in staat is slechte punten te compenseren. Negatieve attitude mag daarentegen nooit de punten in de andere richting bijstellen want leerlingen mogen niet in hun resultaten gestraft worden voor negatief gedrag. Geslaagd is dus geslaagd. Niet geslaagd, dat valt nog te bezien en bij te stellen. Het vooroordeel of het gewicht van een subjectieve inschatting van een attitude mag dus maar in één richting werken.

Zo ging het alvast op onze school. Een 47 (op 100) heette een licht tekort (zogenaamd maar 3 % te weinig, in feite 53 %) en viel onder de noemer compenseerbaar, aka delibereerbaar. Een 49 werd door de computer per definitie omgezet in een 50. Computerdeliberatie. Zo’n 50 en z’n broertjes 51, 52 of 53 waren onbespreekbaar, wegens ‘voldoende’. Voor die visie is trouwens wat te zeggen, zeker als u met mensen van bijzonder rekkelijke goede wil  te maken heeft, zoals leerkrachten en directies die in het potentieel van hun pupillen geloven, en zeker sinds dat zwaard van Damocles, de juridisering van de beslissingen. Of dit alles echt steviger op het hoger onderwijs of op het leven voorbereide studenten oplevert, laat ik maar in het midden. Ik moet nog stof hebben voor andere commentaren. Maar vraag u alvast eens af of een vierwielige auto op twee wielen de garage uit geraakt.

ouders en hun beroepen

Tijd voor een ander element uit het onderzoek, alvast zoals weergegeven in de media. Het beroep van ouders is door veruit de meeste leerkrachten niet gekend. Hoogstens de klastitularis kent die, in sommige gevallen, als hij vlijtig genoeg geweest is om alle elementen uit de tegenwoordig lijvige leerlingendossiers tot zich te nemen. Ik kende het beroep van de ouders wel, als vlijtige student van mijn dossiers, waardoor ik weet dat het alvast voor mij geen zier uitmaakte of mijn dierbare leerlingen uit een werkmansbroek kwamen of door mijnheer en mevrouw de dokter in mekaar waren geknutseld. Integendeel, ik voelde me steeds verheugd wanneer zogenaamd door het elitaire klassieke onderwijs geweerde arbeiderskinderen en allochtonen er weer eens in slaagden het eeuwige linkse vooroordeel tegen die studies door hun succes te ontkrachten. Maar hoe dan ook, ik stelde ook vast dat heel veel van mijn collega’s de beroepen van de ouders niet kenden. Hoe zouden ze ook? Sommigen hadden honderden leerlingen. Mijn kennis beperkte zich trouwens ook tot mijn eigen klas. Van de vier andere klassen waar ik mocht optreden, kende ik slechts occasioneel privégegevens. Men moet me eens uitleggen hoe dat in de  praktijk werkt, bevooroordeeld zijn tegenover iets wat men niet weet. Telepathisch? Helderziendheid?

De eerlijkheid gebiedt me te zeggen dat er ooit (minstens 30 jaar geleden) wel collega’s waren - niet de slimste - die op een deliberatie zeiden: ik ken die ouders, dat zijn rijke mensen, die gaan dat niet graag zien dat hun dochter een herexamen heeft wanneer ze in hun buitenverblijf in Spanje zitten. Waarna dochterlief van de pas ingerichte klassenraad toch haar herexamen aan haar broek kreeg. Om maar te zeggen: de ene z’n vooroordeel is niet dat van de groep. Vandaag al helemaal niet meer. Al is het maar omdat het rechtvaardigheidsgevoel in het onderwijs intussen dagelijks wordt aangescherpt door de geliefde strijdkreten van leerlingen en ouders: ‘dat is niet eerlijk’ en ‘ik heb recht op’. In het onderwijs is men dan ook bijzonder op z’n hoede voor onrecht. Er is immers niet veel nodig om in de media weer eens als oorzaak van maatschappelijke misstanden aan de schandpaal genageld te worden. Leerlingen en hun ouders vergelijken punten en hun interpretaties continu en komen er hun beklag over doen wanneer ze onrecht menen te bespeuren. Terecht, zou ik zeggen. Ware het niet dat het vaak compleet ten onrechte is. Wie dus een carrière wil als onrechtvaardige, die kieze beter een beroep buiten het onderwijs. Dwing me hier niet om er te noemen.

namen van leerlingen

De naam van leerlingen is natuurlijk wel gekend. Tenzij men robots laat lesgeven of de leerlingen concentratiekampgewijs van een nummer voorziet, is dit niet te vermijden. En zelfs wenselijk voor een goed contact ermee. Dat leerlingen met een vreemde naam en evenveel punten als leerlingen met een autochtone naam slechter behandeld zouden worden, trek ik in twijfel. Wegens de reeds genoemde overgevoeligheid onder onderwijspersoneel. Lieden met een sterkere neiging tot xenofobie dan normaal blijven weg uit het onderwijs. Tenzij het masochisten zijn, met al die vreemde kindjes vandaag.

Allochtone leerlingen hebben me meer dan eens gezegd dat ze het zelfs vervelend vonden dat ze eerder voorgetrokken werden, dat men voor hen toch wat meer z’n best deed vanuit de wetenschap dat zij het niet gemakkelijk hadden. En de meeste collega’s reageren gepikeerd op die beschuldiging omdat ze zo hun best doen om het omgekeerde te doen. Ik heb er geen gekend tussen mijn collega’s maar er zullen wel racisten rondlopen in het onderwijs. Er zijn er immers ook tussen de leerlingen en hun ouders. Zoals ‘islamofobe’ ouders die hun kinderen niet meer naar een school sturen zodra er te veel bruin verschijnt en ouders die zonder blikken of blozen zeggen dat de leerkrachten en ongelovige vriendinnen van hun dochter zonder twijfel naar de islamhel zullen gaan. Dit is geen gratuite stelling om hier wat indruk te maken. Ook dat weet ik van mij zeer dierbare allochtone leerlingen. Die ondanks die vooroordelen bij hun familie toch een succesvolle studieloopbaan afwerkten. En ik moet er bij zeggen, te oordelen naar het aantal van die leerlingen die in dat geval waren, zo zwaar kan dat vooroordeel dus ook niet doorgewogen hebben bij die ouders en kinderen. Maar het lijkt me een interessant onderwerp om eens te onderzoeken, Unia. Daarom, gedaan nu met de kritiek. Tijd voor constructieve voorstellen.

Maar niet zonder een afsluitend woord over de deliberatiepraktijk. Al die journalisten, discriminatiebestrijders, ministers en schepenen van onderwijs, onderwijsspecialisten, social justice warriors ... noem ze maar, die van zichzelf veronderstellen dat zij het beste voorhebben met ieder kind, waarom veronderstellen die steeds weer dat leerkrachten die dag in dag uit met die kinderen bezig zijn, niet het beste met die kinderen zouden voorhebben? Zijn leerkrachten minder edele mensen dan ‘specialisten’ en stuurlui aan wal die het eigenlijke werk niet moeten opknappen? Ze zijn niet volmaakt. U wel? Wat is er mis met de veronderstelling dat onvolmaakte mensen, precies omdat ze in groep werken, zo gewetensvol mogelijk roeien met de riemen die ze hebben, o.m. onvolmaakte informatie, veranderlijke gegevens ... Mij lijkt het hoog tijd om uw continue wantrouwen en die hypersensitieve kritiek in te ruilen voor een redelijk vertrouwen en om de goede manieren te hebben lieden die een moeilijk werk aan het uitvoeren zijn niet continu op de vingers te kijken en in de nek te zitten.

Enkele alternatieve onderzoeksvragen die Unia door academische onderzoekers kan laten onderzoeken in hun correlatie tot A, B en C-attesten

ouderbetrokkenheid

Wat als zo’n onderzoek zich nu eens op een aantal andere elementen zou richten om het achterblijven van arm en allochtoon te verklaren? Zoals het goed meetbare gegeven van de aanwezigheid van ouders op een oudercontact. In klassen waar performante leerlingen zitten, zoals die waar ik doorgaans aan heb lesgegeven, waren nagenoeg alle ouders er altijd. Ik moest ze vaak verzoeken niet te komen, om de wachtlijsten niet onmogelijk lang maken. Tussen die ouders zaten zowel allochtone als blanke buschauffeurs of werklozen of rijkere ondernemers of dokters ... Die laatsten vormden bepaald niet de meerderheid. De meeste ouders waren uit de middenklasse, politiemensen, ambtenaren, verpleegkundigen, onderwijsmensen, kleine zelfstandigen. Ik zei het al, ik ken mijn statistiekjes. Maar goed. Ze waren er haast allemaal en er waren er niet bepaald veel die moeilijk deden over het onderwijs dat hun kinderen te beurt viel. Velen kwamen om gewoon eens van gedachten te wisselen. Over het leven, over het welzijn van hun kind, als het niet over de punten of specifieke problemen hoefde te gaan. Ik heb nooit opgezien tegen die oudercontacten.

Een kleine minderheid ouders kwam hardnekkig niet, ondanks schriftelijke of telefonische uitnodigingen. Bijvoorbeeld de werkloze alleenstaande moeder die druk doende was andere partners uit te proberen en die tegen haar dochter zei haar daarbij niet voor de voeten te lopen. Ze had nooit tijd. Aldus het kind zelf. Het kind was verstandig maar dat zorgde niet voor punten maar voor moeilijk te corrigeren gedrag, een continue schreeuw om aandacht. Moeder verscheen jaar na jaar dan wel op het einde van het jaar na het eindrapport bij de directie om van haar oren te maken dat haar teergeliefde dochter onrechtvaardig behandeld was door de school. Zodat de school besloot het kind toch nog een kans te geven. En het verhaal zich het jaar daarop herhaalde. Kwam de verkeerde behandeling van de dochter echt van de school? Dat wel degelijk moeilijke kind was ongelukkig, omdat het z’n vader niet mocht zien van moeke en geen steun maar wel dure gsm’s en sexy kleren kreeg. In afdelingen met minder performante leerlingen waren dergelijke principieel onzichtbare ouders en omgekeerd evenredige eisen meer de regel dan de uitzondering.

Me dunkt dat daar een uitgebreid onderzoeksterrein open ligt, Unia. Onderzoek de ouderbetrokkenheid eens, Unia, niet louter op basis van de vraag ‘wil u graag dat uw kind goed studeert?’ - Wie gaat daar ‘nee’ op antwoorden? - maar op basis van meetbare gegevens. Zoals de aan- of afwezigheid op oudercontacten in correlatie met A, B en C-attesten. En voeg er meteen de correlatie met eisen, klachten en juridische procedures bij.

vooroordelen tegen onderwijs

Andere ouders kwamen alleen als het echt niet anders meer kon. Zo bij een vakcollega van me. Deze ouders hadden zelf nauwelijks gestudeerd en hun dochter was met gemak slimmer dan zij en daarvoor altijd in de familie opgehemeld als een wereldwonder. Tot ze op de middelbare school echt boter bij de vis moest leveren. Dat was ze niet gewoon en dus vervalste het lieve kind z’n rapporten. Of hield ze gewoon achter. Of beschuldigde even gewoon de lerares ervan haar moedwillig tekorten te geven. De vader kwam tieren dat de lerares loog, ondanks indrukwekkende rijen cijfers, waarschuwingen, verslagen. De directie hield zich op de vlakte, de lerares zag het niet meer zitten en, omdat het brave kind ook de hele klas tegen haar opzette, sukkelde ze in een inzinking. Het kind zelf sukkelde nog een jaar verder met die werkwijze, kwam bij andere leerkrachten terecht en viel weer door de mand. Ik weet niet of het premature wereldwonder nog zoveel bewondering geniet. Ik vrees dat het intussen ongelukkig is van de afkickverschijnselen. Maar wie zou er nu, net als in het vorige geval, bevooroordeeld geweest zijn en wiens vooroordeel zou de grootste invloed hebben uitgeoefend op het al dan niet slagen van dit deze ongelukkige kinderen?

Ziehier dus een nieuwe onderzoeksvraag, Unia: in welke mate beïnvloeden ouderlijke vooroordelen over onderwijs en leerkrachten A, B en C? Ik weet dat u er graag mee uitpakt hoe ouders zich door positieve vooroordelen laten leiden om te ‘hoog’ te mikken waardoor u het liefst ieder hoogteverschil uit het onderwijs wil wegwerken (de geroemde gemeenschappelijke eerste graad). Maar hoe zit het met negatieve vooroordelen bij mensen die niet weten wat onderwijs inhoudt en die daardoor onrealistische verwachtingen koesteren of rancune tegen dat onderwijs die A, B of C mee kunnen verklaren? Ik zou dergelijke verbanden heel graag beter leren kennen, om ze te remediëren. En in de media zien verschijnen en besproken worden zonder er een hele onderwijsvernieuwing aan te koppelen maar liefst met voorstellen om deze ouders te bewerken.

taalkennis

Genoemde gevallen betroffen trouwens geen allochtone ouders maar inboorlingen. De allochtone ouders die ik ontmoet heb, hadden, blijkbaar ondanks het eventuele hogerop genoemde religieuze vooroordeel, nog respect voor de school en de leerkrachten. Ik herinner me het eerste Turkse meisje in mijn klassen, een jaar of 40 geleden. Haar studies verliepen echt niet vlot. Haar gebrekkige Nederlands saboteerde haar in ieder vak en dat beterde niet. Ik ben na overleg met het toenmalige PMS, nu CLB, op huisbezoek getrokken, omdat die ouders zich niet op school lieten zien. Zeer vriendelijke ontvangst, een oudere nicht die tolkte. De ouders luisterden geduldig en respectvol. Maar ze begrepen niet waar ik het over had. Dat kan aan mij gelegen hebben. Ik was toen nog jong. Maar ze verstonden niet dat hun kind niet meekon in de Latijnse, terwijl ze de slimste van hun kinderen was en veel beter Nederlands sprak dan zijzelf. Genoeg om naar de bakker te trekken, ja. Maar veel te weinig om schooltaal en taken als vertalingen en literatuur aan te kunnen. Veel te hoog gemikt uit onwetendheid en goed bedoelde ambitie. Ik heb haar, zoals later ook wel anderen, getroost met de gemeende bedenking dat haar kinderen een heel eind verder zouden staan dan zij. Want mijn moeder mocht zelfs niet gaan studeren en die frustratie had gemaakt dat haar kinderen het wel deden. Magere troost? Of een kwestie van geduld in de sociale mobiliteit?

Nu is alleen al deze anekdote een reden voor linkse onderwijshervormers om Latijnse richtingen en literatuur af te schaffen natuurlijk. Als de berg iemand hindert, op de schop ermee. Niet dat het Nederlands van die kinderen daardoor een zier zal verbeteren. Wel integendeel. Want het verbetert wel wanneer ze het toch kunnen opbrengen om aanvankelijk woordenlijstjes Latijn-Nederlands te memoriseren en zinsontleding te beoefenen en eenvoudige vertaalopdrachten te doen en geleidelijk aan moeilijker taken te doorworstelen als langere teksten analyseren over culturele of filosofische onderwerpen en best wel ingewikkelde Latijnse of Griekse literatuur tot zich te laten doordringen, zaken waar ook autochtonen het echt niet gemakkelijk mee hebben. Maar alleen al de gewoonte om lange zinnen als voorgaande rustig te leren begrijpen, heeft gemaakt dat verscheidene Marokkaanse en Turkse leerlingen nadien even goed of zelfs beter Nederlands gingen schrijven dan veel autochtonen. Of ze wonnen de eerste prijs bij het schooldictee. Of deden studies Sinologie of Grieks of geneeskunde of architectuur aan de universiteit met succes. Anderen geven intussen zelf les of zitten in de politiek en zijn zo vlot ter tale als u of ik.

Onderzoek dus ook eens de bereidheid of bekwaamheid om behoorlijk Nederlands onder de knie te krijgen, Unia, in correlatie met A, B of C. En vergeet vooral de autochtonen niet bij wie lectuur zich beperkt tot tv-ondertiteling of Jommeke of Story en breng de hoeveelheid familiale lectuur eens in verband met A, B of C. En voor mij hoeft u het niet te doen, want ik ken de volgende positieve correlatie, maar onderzoek ter eigen bijscholing eens de voordelen die allochtone leerlingen en kinderen uit lage sociale klassen halen uit een zelfs maar partiële studieloopbaan Latijn. Gewoon om van het linkse vooroordeel verlost te geraken dat het om een machtsmiddel gaat dat mensen onder aan de sociale ladder moet houden. Ik ben al tevreden als u eens aan de nieuwkomers aantoont wat de positieve effecten ervan zijn op de kennis van het Nederlands en als men het zou zien als een middel om hogerop te geraken.

bereidheid tot remediëring

Scholen bieden vandaag tal van mogelijkheden om studieachterstanden bij te spijkeren. Maar daar moet men op willen ingaan. Ik heb menige leerling geadviseerd of zelfs verplicht in de avondstudie te blijven wanneer bleek dat ze thuis voor de tv ‘studeerden’. Maar de school had in wezen geen enkel middel om dit af te dwingen, als ze toch niet kwamen. Goed geprobeerd van ons maar ... heirkracht.

Een ander voorbeeld van die aard. Onze school had een jaar of 25 geleden al een leeskring, om het Nederlands van leerlingen bij te spijkeren. Iedere eerstejaarsleerlinge (de school was nog niet gemengd) moest daar naartoe wanneer ze onder een bepaald cijfer voor Nederlands scoorde. Ik ben vergeten hoeveel. De groep bestond uit een mix van leerlingen, autochtonen en allochtonen, die allemaal maar zo zo het Nederlands beheersten. Eén uur na schooltijd sprookjes lezen, die speciaal voor die gelegenheid in vereenvoudigd Nederlands waren herschreven door ondergetekende, in de hoop dat het leesplezier hen zou helpen om de taal beter onder de knie te krijgen. Het gebeurde mede onder leiding van zesdejaars die bereid waren hun tijd te investeren in de begeleiding van beginnende collega’s, hop samen de onderwijsberg op, vanuit de terechte veronderstelling dat zij zich ook beter konden inleven in problemen die ze nog kort geleden zelf hadden ondervonden. Ik kon me namelijk niet zelf met al die groepjes bezig houden, wegens mijn simpele onvermogen tot bi- en septilocatie (het ging om zeven groepjes, waarvan ik er eentje trok).

Het project mislukte en werd na een jaar of drie afgevoerd. Het mislukte omdat leerlingen niet kwamen of omdat hun ouders weigerden hen een uur later op te halen (‘waarom zouden zij meer naar school moeten gaan dan die anderen’), omdat ze de vereenvoudigde teksten hoe dan ook te moeilijk vonden, ‘omdat lezen saai was’ en niet in het minst omdat de zesdejaars niet in staat waren het gedrag van die eerstejaars in toom te houden en het dus opgaven. Het was eigenlijk een taak voor door de wol gewassen leerkrachten die goed konden voorlezen en de aandacht opeisen. Maar daar had de school geen middelen voor. Ik blijf voorlezen uit de rijke schat aan sprookjes echter een uitstekend middel vinden om taal te bevorderen. Mijn eigen klassen genoten van de momenten dat ik voorlas uit Daphnis en Chloë of Loukianos’ Fantastische Vertellingen. Maar die hun taal was al vrij goed.

Hier komt dus de volgende onderzoeksvraag, Unia: de correlatie tussen ingaan op het aanbod tot bijscholing en remediëring en A, B of C. Dit is een vrij eenvoudig onderzoek, want de meeste deliberatiebeslissingen geven dat tegenwoordig aan in hun motivering.

Machogedrag. En over het ontstaan van vooroordelen en hoe sommige vooroordelen andere vooroordelen kweken.

Laat ik nu even ingaan op het gegeven dat mijn niet tot leerkracht opgeleide zesdejaars, ook al waren de meesten leidster in de jeugdbeweging, de begeleidingsklus in de leeskring opgaven. En op het betreurenswaardige feit dat verscheidene jonge collega’s na vrij korte tijd hun carrière voor bekeken hielden. Vindt u het normaal dat een gids de begeleiding van de bergtocht niet meer ziet zitten als de toeristen niet bereid zijn te klimmen? Moet hij klagende of onwillige achterblijvers zelf de berg opdragen wanneer de overheid dat verwacht, terwijl de gids zijn eigen berg in het leven heeft te beklimmen? Zelfs als hij dat wil, kan hij dat? Genoeg met die metafoor. Een antwoord in duidelijke taal: niemand is in staat in een ander z’n plaats te leven en te doen wat die ander geacht wordt zelf te doen. De verwachting dat hij dat wel doet, is niet bevorderlijk voor z’n goede wil, om het positief te zeggen.

Daarmee zijn we aanbeland bij de factor die mogelijkerwijze wel het meest van invloed is op (onbewuste) vooringenomenheid bij leerkrachten. De attitude en het gedrag van hun pupillen. Laat ik iets concreter worden met een voorbeeld. Men zou zich eens mogen afvragen waarom meisjesstudenten het vandaag gemakkelijker hebben dan jongens in het onderwijs. Heeft Unia daar trouwens al eens een onderzoek voor besteld, de kansen die jongens krijgen versus die van de meisjes? Ik kan alvast enkele ideeën aanleveren. Maar daarvoor moet u dan wel afstappen van ander geliefkoosd dogma, dat er geen verschil is tussen jongens en meisjes.

Veel jongens hebben de neiging met de zaken te lachen en sport en fysieke bezigheden belangrijker te vinden dan hun studies. Ze komen liever stoer uit de hoek dan voor volgzaam door te gaan. Vooral vrouwelijke leerkrachten voelen zich daardoor bedreigd en daadwerkelijk gehinderd. Vraag eens aan agenten tegen wie ze het meest coulant zijn: de betrapte die meewerkt of de betrapte die met hen spot en tegenwringt. Of vraag eens aan de verhuurder welke huurder hij het liefst in zijn appartement houdt: degene die het met zijn karige middelen toch netjes onderhoudt of degene die zijn huur niet betaalt, de boel afbreekt, de buurt onleefbaar maakt. De attitude en het gedrag van mensen zijn niet weinig bepalend voor de manier waarop ze door de omgeving getolereerd worden. Er is niet alleen het recht om getolereerd te worden, er is vooral de plicht om tolerantie te verdienen.

Onderzoek bijvoorbeeld eens de invloed die allochtone jongens op mekaar uitoefenen. Een Marokkaan vertelde me dat wanneer hij in de Cité Algemeen Nederlands sprak, hij op misprijzen werd onthaald en haast als een verrader beschouwd. Een ervaring die ik trouwens zelf ook opgedaan heb tijdens mijn legerdienst tussen veel eenvoudige lieden. Mensen denken heel vlug dat op hen wordt neergekeken wanneer ze het gevoel hebben achter te blijven en reageren door dat eigen complex agressief. Toen heb ik geleerd om niet op te vallen, iets wat ik nog steeds kan als ik dat wil. Maar ik heb met pijn in het hart performante, verstandige Turkse jongens in de klas gehad, gevoelige zielen perfect geknipt voor studies literatuur en poëzie en filosofie, die evenwel niet opgewassen waren tegen de druk van hun vrienden die hen ongenadig als blokbeesten-nerds, te meegaand (slijmerds) en te weinig macho (mietjes) beschouwden. Waardoor ze zich in de beruchte waterval begaven, ondanks mijn pogingen hen te overtuigen dit niet te doen. Gelukkig niet te ver onder hun mogelijkheden. Maar wel eronder.

Ik heb anderzijds Marokkaanse jongens in de klas gehad, die hun inzet altijd heel matig hielden, flirtend met de grens, om niet op te vallen als een goede student bij hun vrienden. Welbewuste onderprestatie. Zij zouden dezelfde waterval zijn ingedoken als ze niet op oneindig geduld hadden kunnen rekenen van bepaalde pitbulls onder de leerkrachten die hen steeds weer dwongen om meer uit zichzelf te halen en vooral op de steun van hun gehoofddoekte moeder met een gouden hart die bij ieder oudercontact stralend present was en zalige kerst en pasen en vrolijke vakantie toewenste aan iedereen. Zonder die pitbull en zonder die moeder, geen diploma. In klassen echter waar te veel van die mogelijk best talentrijke machootjes zitten, zijn er nooit genoeg pitbulls en te veel afwezige vaders en moeders. En daar wordt de werklast onmogelijk tenzij men de macho’s via de hele school zwaar de wacht aanzegt of doorstuurt. De tocht bergop is zwaar genoeg zonder lieden die iedereen pootje lappen omdat ze zelf niet naar boven willen.

Ziedaar een waardig onderzoeksterrein, Unia. De relatie tussen het machogedrag onder de achtergestelden en a) de tegenzin van leerkrachten om voortdurend op het oorlogspad te moeten en b) de effecten op hun vooroordelen en c) A, B en C. Onderzoek met andere woorden  de invloed van probleemgedrag op A, B en C. Ik heb het niet over eens te laat komen en z’n huiswerk niet afgeven maar over het steeds weer creëren van een casus belli om zich te amuseren op de kap van de leerkracht of gewillige medeleerlingen. En als u geïnteresseerd bent in de oorzaken van dat probleemgedrag, zoek dat eens niet bij de leerkrachten en ‘het systeem’. Want dat weten we intussen wel, dat die niet volmaakt zijn.

Mijn kind, schoon kind.

Peter Adriaenssen stelde ooit dat 25 % van de kinderen goed opgevoed was, 25 % psychisch of fysiek mishandeld of verwaarloosd, 50 % verwend. Ik heb me toen gerealiseerd dat mijn segment leerlingen veelal uit de eerste en in mindere mate uit de derde groep kwam. Goed opgevoed betekent weliswaar niet zonder problemen. Die kinderen hebben er op een andere manier maar ze hebben er. Maar dat is niet het punt dat ik wil maken.

De kinderen die het makkelijkst de studie opgaven in mijn klassen waren de onderpresteerders. Niet de wat minder begaafden die hard werkten. Zo ben ik er eigenlijk best weinig tegengekomen. Maar ik heb er des te meer ontmoet die bijzonder stellig beweerden dat ze zo hard hun best deden, vaak daarin gesteund door een of beide ouders, maar waarvan ik zwart op wit kon bewijzen dat het niet klopte: de eenvoudigste opdrachten niet uitgevoerd, de simpelste leerstof niet gekend, duidelijke richtlijnen niet gevolgd; het schrille contrast met wie dat wel deed en minder talent in huis had. Hoe stelliger de verongelijkte bewering dat er hard gewerkt wordt, hoe meer twijfel op z’n plaats is. Wie echt hard werkt, heeft geen energie te veel voor pro domo pleidooien gelardeerd met verontwaardiging of zelfbeklag. De meeste leerlingen waren ridderlijk genoeg om wanneer hun spel van zelfbedrog doorzien werd, dat toe te geven. Maar ze konden het zelden opbrengen om hun gedrag te veranderen. Degenen die slaagden, waren er stuk voor stuk die hard genoeg voor zichzelf konden zijn en die ouders hadden die daardoor niet in medelijden vervielen en dat ook niet nodig vonden. Succes was veelal het resultaat van de bereidheid om te klimmen en niet te klagen.

Ik heb dus vooral les gegeven aan dergelijke ‘bevoorrechte’ leerlingen. Maar niet uitsluitend. Ik heb ook klassen aan de andere kant van het ASO-spectrum voor me gehad. Met genoegen trouwens. Maar ik heb daardoor ook nogal wat verschillen rechtstreeks geconstateerd. De ogen zijn me vooral open gegaan tijdens examenperiodes. In de studiezaal waren de ‘bevoorrechten’ altijd ernstig bezig, veel ‘kansarmen’ verdeden er hun tijd, met spelen, niksen, dromen en in het beste geval met naar hun boek staren in de hoop dat de leerstof vanzelf in hun hoofd zou springen. In de studiezaal kan iedereen met wat gezond verstand met grote kans op succes voorspellen wie zal slagen en wie niet.

Op de markt in Genk trouwens ook. Ik leg uit. Tijdens examenperiodes zagen veel van mijn teergeliefde leerlingen bleek van de stress die ze zichzelf oplegden (er zaten nogal wat perfectionisten tussen), ze stonden uren vroeger op om toch maar alles nagekeken te krijgen enz. Maar terwijl mijn ‘bevoorrechten’ zich dus een zenuwinzinking zaten te blokken tijdens de ‘vrije’ studienamiddagen, kwam ik zelf al eens in het winkelcentrum van Genk. En stelde vast dat veel vertegenwoordigers van Unia’s geliefkoosde slachtoffergroepen daar dan vrolijk liepen te flaneren, op hoge hakken, schmink alom, opvallende saccochen aan de arm, arm in arm van winkel tot winkel struinend. Of hangend rond de fontein, lachen om de laatste mop of aan de blikken te zien om de toevallige voorbijganger, ik weet het niet absoluut zeker want mijn vreemdetalenkennis is ook niet oneindig. Mijn stresskippen (en -hanen) waren evenwel in geen kilometers te bespeuren. Die zaten in hun blokhok.

Terzijde gezegd: de studie van de uitdossing van nogal wat jongeren heeft me tot een interessante onderzoeksvraag geleid die ik eigenlijk best zelf had willen uitwerken: de correlatie tussen de lengte van de rokken evenals de grootte van de handtassen en de hoeveelheid punten. Mijn werkhypothese was alvast: hoe korter de rok bij de pubers en hoe groter de saccoche, hoe minder punten. Een variant voor de jongens lijkt me: hoe meer zichtbare onderbroek en hoe groter de kuif of pet, hoe minder punten. Maar daar ben ik iets minder zeker van. Maar waar ik wel zeker van ben is de correlatie tussen de mate waarin jongeren in staat zijn om hun hormonen in de frigo te houden en hun studiesucces. Wat uiteindelijk maakt dat onze kennismaatschappij, ondanks al z'n comfort, bijzonder zwaar uitvalt voor veel mensen die gehoorzamen aan de biologische klok.

U denkt nu misschien dat ik de zaken niet ernstig neem. Als ik er niet mee zou lachen, zou ik erom wenen. Wil u weten met wie ik te doen had? Met mijn stresskippen? Niet in de eerste plaats. Het was een serieuze troost te beseffen dat zij hun weg wel zouden maken, al offerden ze daar veel van hun ‘mooie jeugd’ voor op. Ik kon ook zelf ingrijpen om hen in te tomen in hun soms masochistische studieijver. Nee, eigenlijk had ik te doen met de flanerende slachtoffers, die nu volop hun jeugd vierden maar hun toekomst hypothekeerden. En nu mag u eens raden op wie ik hoe langer hoe lastiger ben geworden. Ja, op Unia en al degenen die slachtoffers in hun slachtofferrol bevestigen door hen dag na dag in te peperen dat hun gebrek aan succes te wijten is, niet aan hun gebrek aan inzet maar aan het feit dat ze slachtoffers zijn. En dus blijven.

Want Unia hoeft voor mij niet de correlatie tussen rokken en kapsels en attesten te onderzoeken maar dat de onderzoekers zich eens richten op de mate waarin kinderen verwend zijn of verwaarloosd door hun ouders, om tijdens examenperiodes zo te mogen flaneren en floreren. Dat ze kortom de correlatie tussen verwennerij / verwaarlozing eens leggen met A, B en C.

Voor mijn part onderzoeken ze meteen ook hoe de correlatie is tussen dergelijke verschijnselen en de bewuste of onbewuste bias die leerkrachten voelen. En of oorzaak en gevolg niet al te vaak worden omgewisseld vanuit het eeuwige linkse dogma van de onderdrukker en zijn slachtoffers. Unia mag het ene goedpraten met ‘onwetendheid’ (dat deed Sokrates al) en met achterstelling en kansarmoede, maar misschien kan er ook eens naar een verklaring gezocht om het andere goed te  praten. Of tenminste om het te begrijpen en niet iedere keer te veroordelen als zou het de enige en voornaamste factor zijn van falen in het onderwijs. Want dat is het hoegenaamd niet.

de barst doen groeien of contraproductie door voortdurend aanklagen

Tot slot heb ik nog één onderzoeksvraag voor Unia. Hoe zit het met de correlatie tussen de voortdurende beschuldigingen aan het adres van het onderwijs van racisme, ongelijkheid en elitarisme (waterval, kloof) en de almaar groeiende rancune en onwil tot engagement bij de geliefde slachtoffergroepen? Ook hier heb ik een werkhypothese: de barst wordt alleen maar groter door er voortdurend op te kloppen. U bevestigt mensen die het al moeilijk genoeg hebben telkens weer in hun slachtofferrol. Terwijl het verdorie even goed als iedereen mensen zijn die over het vermogen beschikken om zichzelf te redden, om zelf verantwoordelijkheid te nemen, om zich niet te laten doen door moeilijkheden en het leven. En door dat te doen maakt u, of beter, links in het algemeen, het werk van het onderwijs om dat potentieel aan te boren alleen maar moeilijker.

Unia en wereldverbeterende broeders altegaar, het is hoog tijd om eens positief tegen de berg van leven en onderwijs aan te kijken. Hem weg wensen of weg klagen & zagen doet hem geen centimeter wijken. Word nu eens volwassen en aanvaard dat het leven en dus ook onderwijs een moeilijke beklimming vergen en geen glijbaan bieden in een tropisch zwembad waar men vanzelf mee  in het paradijs belandt. Vertel nu eens eindelijk aan de mensen dat het inderdaad niet vanzelfsprekend is de sociale ladder te beklimmen of in een vreemd land z’n weg te banen in een vreemde taal en dat dat niemands schuld is maar dat er hier zoveel kansen zijn om zichzelf te behelpen en verbeteren. Unia, ik reik u wat nieuwe dogma’s aan, nieuwe, veel betere brilglazen die u niet kortzichtiger maken maar een helderder kijk op de wereld bieden. Ik heb ze niet uitgevonden. Ze bestaan al heel lang. Alle leven is lijden. Plus est en vous. Per aspera ad astra. Eén soort hindernis echter moet u wel uit de weg ruimen, Unia: het loodzware ressentiment dat contraproductieve onderzoeken en politieke dogma’s in de rugzakken van de klimmers stoppen. Door het zelf niet meer te produceren.

Hilde Crevits hertekent de lerarenloopbaan.

Zijn de plannen van minister Crevits voor een lesopdracht van 22 lesuren echt van aard om het lerarenberoep te herwaarderen of gaat het eens te meer om ondoordacht besparen?

Vlaams Minister van Onderwijs, Hilde Crevits, wil dat alle leraren voortaan 22 uren les geven in plaats van de huidige opdeling per graad in het middelbaar (22-21-20) of volgens onderwijssector (praktijkleraren 29, lager onderwijs 24 enz.). “Ik wil er meer harmonie in brengen”. Voor het overige is het haar bedoeling de verplichte prestaties buiten de lessen tot 4 uur per week te beperken.

Tot daar het nieuws gisteren, in feite een herhaling van plannen van topman Lieven Boeve van het VSKO (Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs), die in 2015 zei op die manier “een historisch onrecht” te willen recht zetten. “Waarom kan iemand uit de eerste graad wel 22 lesuren geven en iemand uit de derde graad niet? Er is geen enkele objectieve reden voor die ongelijkheid”, aldus zijn secretaris Chris Smits. Elders liet Boeve in die periode duidelijk verstaan dat het hem ‘ook’ te doen was om de besparing die dit met zich mee zou brengen. Even rijst de vraag of CD&V-minister Crevits iets goed te maken heeft bij de top van het katholieke onderwijs, top die, in tegenstelling tot zijn basis, zeer teleurgesteld was over de recente ‘onderwijsvernieuwing’. Maar dat moet u haar zelf vragen.

Eufemismen als ‘harmonie’ en ‘herstel van oude ongerechtigheden’ doen het - in deze tijden van drang naar absolute gelijkheid - steevast goed. Zeker bij dat deel van het grote publiek dat, zonder veel kennis van zaken, meent dat de taakbelasting in het onderwijs te laag ligt en dat vooral allergisch reageert op ‘vakantie’ in de sector. Maar ook binnen het onderwijs zelf, waar - en waarom zouden we dat verzwijgen? - best wel wat rivaliteit en onderlinge afgunst bestaan. Dit officiële discours valt ongetwijfeld bij velen in goede aarde. De vraag is of het zaad er niet eerder doornen en distels dan graan zal voortbrengen.

Want gaat het in feite niet om rookgordijnen die besparingsoperaties maskeren? Het alternatief is echte onwetendheid ter zake. Kunt u zich voorstellen dat ministers en topmannen - in tegenstelling tot het grote publiek - echt niet op de hoogte zouden zijn van de feitelijke taakbelasting op de werkvloeren die ze vertegenwoordigen? Het gaat me hier dan ook niet zozeer om het discours dat ze onderling in hun commissies onderwijs voeren maar wel om dat wat ze aan het grote publiek laten uitschijnen.

De eeuwige angst voor verschil

Eerst en vooral: waarom zou dat verschil tussen 20, 21 en 22 lesuren bestaan, als er geen reëel verschil in belasting op de werkvloer aan beantwoordt? Omdat de onderwijsverstrekker indertijd dacht: hoe kunnen we voortaan onrechtvaardig zijn? Of gewoon omdat er wel een verschil was en is? Ik waag me hier niet aan een oordeel over de taken van onderwijscollega’s uit andere sectoren dan de mij bekende, het ASO, wel wetende dat zelfs ogenschijnlijk eenvoudiger taken veel niet zo eenvoudige specifieke problemen hebben. Als er één sector is waar veel appelen met peren en andere boomvruchten te vergelijken vallen, dan wel het onderwijs.

Dus hou ik het welbewust voornamelijk bij een vergelijking van die drie graden binnen hetzelfde vak, het mijne. En neem dan gerust aan van iemand die 40 jaar lang in de drie graden heeft les gegeven - meestal in alle drie tegelijk - dat er wel degelijk verschil is qua taakbelasting.

Ter verduidelijking: terwijl in het ASO de eerste en tweede graad doorgaans het werkterrein zijn van bachelors (vroeger regenten) zijn tweede en vooral derde graad het terrein van masters (vroeger licentiaten). Classici mogen, als enige uitzondering, zonder meer les geven in de drie graden, wat voornamelijk te danken is aan het ontbreken van bachelors Grieks. Zij geven in de eerste graad evenzeer 22, in de tweede 21, in de derde 20 uur. Deze verdeling heeft dus uitsluitend met de ingeschatte taakbelasting te maken en niets met het verschil in diploma en niveau tussen regenten / bachelors en licentiaten / masters. Dit laatste is een onderwerp dat we - net als de minister - hier om z’n overgevoelige karakter ook welbewust buiten beschouwing laten. De enige oplossing voor problemen die daarmee te maken hebben, is een gelijkgeschakelde opleiding voor alle onderwijsniveaus. Zoals in gidsland Finland, bijvoorbeeld. Het kostenplaatje evenwel ...

Welnu, het werk in de eerste graad werd ooit door een al te retorisch aangelegde vakcollega betiteld als “een sinecure” in vergelijking met dat in graad drie of twee. Zo ver zou ik niet durven of willen gaan, want het lerarenberoep is in al z’n sectoren of niveaus ‘bijzonder uitdagend’, om zelf ook maar eens een eufemisme te gebruiken. Maar in wezen had hij gelijk.

Enkele voorbeelden. Een examen van een eerste jaar verbeterde ik op een uur of twee, drie. Een van een vierde jaar kostte me een dag. Dat van een zesde, daar had ik twee dagen voor nodig. En dat voor iemand die snel en efficiënt corrigeerde, al zeg ik het zelf. Het opstellen van die examens - doorgaans even arbeidsintensief als de correctie - kent gelijkaardige verhoudingen.

Idem wat lesvoorbereidingen betreft. In de eerste en tweede graad kan een leraar tegenwoordig terugvallen op goed gestructureerde handboeken, met alles erop en eraan, vers aangepast aan de allerlaatste mode in de leerplannen. Voor graad drie zijn de leerplannen evenwel zo uitgebreid dat handboekproducenten er niet aan beginnen, alvast niet in mijn vak. Ik diende daar hoe dan ook al mijn didactisch materiaal zelf samen te stellen, doorgaans door het gewoon tijdens de ‘vakanties’ van a tot z zelf te schrijven. En met iedere leerplanwijziging te wijzigen.

Niet voor niets dus dat best wat collega’s panikeren (en zelfs afhaken of enkel onder grote druk van de directie akkoord gaan) bij het vooruitzicht naar hogere graden ‘gepromoveerd’ te worden. Er zijn er bij geweest die een jaar lang voor hun klas in de derde graad stonden te wenen. Jawel, ik heb het nog steeds over classici, die gemakshalve nogal eens als luxepaardjes worden bestempeld. Er is immers ook het feit dat, hoe ouder de leerling, hoe steviger de leerkracht in z’n schoenen moet staan. Niet zozeer qua klasmanagement dat ook bij de kleintjes en middelmaatjes (pubers!) bijzonder veeleisend kan zijn, maar vooral inhoudelijk. Niets is dodelijker voor de autoriteit en appreciatie van een leraar dan het vak niet voldoende beheersen.

Besparing en / of extra belasting

Zijn we al onrecht op het spoor gekomen, onverantwoorde ongelijkheid? Laten we realistisch zijn: in wezen resulteert dit in een besparingsoperatie - zoals ook de vakbonden in 2015 van oordeel waren. En mogelijk is het ook een poging om het moeilijk aan te vullen lerarenbestand wat makkelijker gevuld te krijgen, nu masters niet zoveel schik lijken te hebben in een onderwijscarrière. Al zou het even goed averechts kunnen werken. Wie zegt dat diezelfde masters het onderwijs niet voor bekeken zullen houden, wanneer ze voortaan 5 tot 10 % extra lesuren (ook contacturen geheten) mogen presteren voor hetzelfde loon als voordien? En dat nadat ze reeds twee jaar langer hebben moeten besteden aan hun lerarenopleiding (een loonachterstand die niet of nauwelijks ingehaald wordt ten opzichte van de bachelors). Er zijn nu al zoveel masters die per definitie de neus ophalen voor onderwijs. Wat als de overheid hun takenpakket nog aanmerkelijk aandikt? Maar ja, zegt een cynicus dan, ook dat is een besparing voor de overheid: als er geen leraren zijn, moet men er geen betalen. Of het beroep daar ooit aantrekkelijker mee wordt en toekomstige generaties daarmee gediend zijn, betwijfel ik. Ik zou het eens bij onze noorderburen gaan vragen, die ondertussen alles weten van lesuren die niet meer bemand geraken.

Wat dat luttele ‘ene uurtje verschil’ betreft, nog een ‘detail’ dat de meeste mensen allicht ontgaat. Lesopdrachten worden in het middelbaar onderwijs samengesteld uit blokken uren (klassen). In het geval van de classici uit mijn voorbeeld blokken van 4 of 5 uren, in graad drie uitsluitend 4 uren, in graad een en twee meestal 5 uren. Ik nodig iedereen uit een opdracht van 22 uur samen te stellen met dergelijke blokken. Dat zullen er noodzakelijkerwijze dus vaak genoeg 24 worden. En in plaats van 4 of 5 klassen dus 5 of 6. Terwijl een onderwijzer in het lagere onderwijs laten we zeggen 20 kindjes per week te verwerken krijgt, krijgt onze classicus er, à rato van 20 per klas, in plaats van 80 of 100 nu 100 of 120, oftewel een extra taakbelasting van 20% of 25%. Want bij ieder klasje horen vergaderingen (klassenraden, deliberaties), oudercontacten, rapporten en commentaren, voorbereidingen en correcties ... En niet te vergeten de privéhandleiding waarvan nagenoeg ieder kindje vandaag voorzien is. Over onbezoldigde taken (de betaling is gebaseerd op het aantal lesuren) als toezichten, wachturen, klastitulariaat, vakhoofd, commissievoorzitter hier, staflid daar, begeleider van reis zus of evenement zo zwijgen we zedig. Leerkrachten moeten per slot van rekening ook wat idealist zijn, nietwaar. Ik zou zeggen: gelukkig zijn de meesten dat.

Het verschijnsel gecorrigeerd lesuur en die extra taken

Op dit ogenblik zucht de lezer: ‘Daar staat er weer een aan zijn klaagmuur. Is 26 uren (22 lesuren + maximaal 4 extra uren) of in het slechtste geval dus 28 uren gedurende 40 weken per jaar echt te veel gevraagd? En wat met de verschillen die te maken hebben met de aard van de vakken, leerlingen, motivatie? En vaste benoemingen, zijn die niet nefast, kweken die geen beroepsprofiteurs?’

Ja, iedereen weet dat een LO-leerkracht minder lesvoorbereidingen heeft en al helemaal geen correcties. Maar niemand wil ruilen met de toestand van zijn of haar rug of andere onderdelen eens hij de middelbare leeftijd nadert. Wie dat wel ambieert, moet dan maar voor die job kiezen. Wat profiteurs aangaat: welke beroepsgroep wordt graag afgerekend op z’n minder voorbeeldige exemplaren? Verdienen gemotiveerden de verdenking niet-gemotiveerd te zijn?

Laat ik u er trouwens nogmaals op wijzen dat dit alles niet het onderwerp is van deze tekst, wél het al dan niet verantwoorde verschil in taakbelasting binnen de graden van het onderwijs. Het is daarom tijd u kennis te laten maken met het begrip ‘gecorrigeerd lesuur’ in combinatie met het verschijnsel ‘extra taken’.

We starten bij die 'maximaal 4 uur per week extra prestaties’ waar onze minister het over heeft. Die zijn wel erg optimistisch, om niet te zeggen volslagen wereldvreemd. Tenzij ze bedoeld zijn om het grote publiek mee te krijgen in het verhaal. Want iedere leerkracht denkt: ‘Meent een minister van onderwijs dat in alle ernst? Maar 4 uur extra per week?’

De minister is ongetwijfeld op de hoogte van de reële werklast. Die werd immers voor het eerst onderzocht door haar voorganger en partijgenoot, Daniel Coens in 1990, in een tijd dat er lang niet zoveel extra klussen waren (de tijd vóór de telkens opgezalmde leerplannen, de eindtermen, de juridisering en de bijkomende administratie, begeleiding en remediëring ...).

Toen reeds bleek dat de gemiddelde leraar - over alle verschillen heen - om een lesuur van 50 minuten te kunnen geven het dubbele aantal minuten presteerde: 95 i.p.v. 50. Het zogenaamde ‘gecorrigeerde lesuur’. Met als 'winnaars' de reeds genoemde classici, de ‘luxeleerkrachten’, die voor een lesuur van 50 minuten gemiddeld 123 minuten neerzetten. Wel te verstaan enkel voor les-gerelateerde taken (les + voorbereiden en nabereiden), oftewel voor 72 % van de volledige taak. Daarnaast ging 28% van de tijd naar extra taken zoals hoger al opgesomd. Reken maar uit.

Tussen haakjes: deze officiële 'gecorrigeerde lesuren' bedroegen in 1990 voor leerkrachten algemene vakken gemiddeld 98 minuten, technische vakken 95 en praktische 75. Het onderzoek gaf ook duidelijk aan dat “leraars in de derde graad vier uur per week meer werken ook al moeten ze minder uren les geven” (Klasse 14, april 1991, p. 11). Waarmee is aangegeven dat de hierboven beschreven eigen ervaringen mutatis mutandis ook geldig zijn voor de collega’s in andere vakken en dat ze niet op rekening staan van een toevallige overdreven werklust.

Voor het geval het rekenwerk te moeilijk zou zijn: 20 gecorrigeerde lesuren van 95 minuten = 31,66 reële uren, zijnde 72% van een totaal van 43,9 reële uren. Voor de gemiddelde leerkracht, een in wezen puur statistisch verschijnsel. Plus, voor de gemiddelde leraar in de derde graad, 4 uren; dus zo goed als 48 uur per week.

Sindsdien is er niet meer zo’n grondig onderzoek gebeurd. Een aantal meer beperkte (2003, 2006 ...) geven wel aan dat de taakbelasting enkel is toegenomen. Hebt u bijgevolg de indruk dat we te maken hebben een weinig objectieve grond voor het besproken verschil, het eigenlijke en enige onderwerp van deze tekst?

Samenvattend: zijn we ergens ‘oud onrecht’ of gebrek aan ‘harmonie’ tegengekomen? Een verschil dat gewoon uit de lucht is gevallen? Nee. Maar qua populisme is zo'n voorstel om het lessenpakket op te trekken van een deel van de leerkrachten (de kleinere groep - divide et impera) geslaagd met grootste onderscheiding. En een kus van de juffrouw.

Want er is en blijft veel volk dat bereid is te geloven dat het altijd vakantie is wanneer het school is, twee woorden die inderdaad exact hetzelfde betekenen, namelijk 'vrije tijd'. Wel te verstaan enkel voor de leerlingen, die door ons allen worden vrij gehouden van arbeid en de strijd om te overleven, om zo voor hun toekomst te kunnen zorgen. Maar ook dat verschil zal wel niet zo belangrijk zijn, zodat ik vrees dat veel kinderen er straks alleen voor staan na de ‘opwaardering’ van het lerarenberoep.

voor verdere informatie, zie o.m.:

https://www.vlaamsparlement.be/commissies/commissievergaderingen/986377/verslag/989174/persoon/kathleen-krekels

http://www.coc.be/files/articles/.1838/BP10_taakbelasting.pdf

http://www.ethesis.net/leerkracht/leerkracht.htm

Klasse 14, april 1991, p. 6-15.   https://www.klasse.be/archief/leesklasse/klasse-voor-leraren-van-april-1991/

Voor wie gaarne de gecorrigeerde lesuren van 1990 kent: geschiedenis-aardrijkskunde 105; klassieke talen 123; levende talen 103; economie 100; godsdienst-zedenleer 84; exacte wetenschap 101; lichamelijke opvoeding 67.

Dat de taakbelasting sinds 1990 alleen maar is toegenomen, wordt o.m. gesteld in een onderzoek uit 2003 van de Universiteit Antwerpen Management School en het Hoger Universiteit van de Arbeid, KULeuven, bij meer dan 1500 Vlaamse leerkrachten uit 73 basis- en secundaire scholen. Enkele citaten daaruit (Klasse 139, november 2003 - https://www.klasse.be/archief/lesgeven-wordt-steeds-zwaarder/):

“Globaal investeren leerkrachten vandaag meer tijd in hun lesvoorbereidingen en in overleg dan tien jaar geleden.”

“De gemiddelde leerkracht besteedt drie kwart van zijn tijd aan lessen voorbereiden, lesgeven, nawerk, buitenschoolse activiteiten en leerlingbegeleiding. Het andere kwart gaat naar activiteiten als overleg, administratie, toezicht, opvang, vorming, beleidsondersteuning en andere activiteiten die niet rechtstreeks met lesgeven te maken hebben.”

Allegaartje. Bedenkingen bij een gestuite onderwijsmisvorming. En over appelen en worst.

Het lumineuze idee van domeinscholen dook enkele jaren geleden op tijdens de legislatuur van Frank Vandenbroucke. Een slimme socialist zijnde en het debacle van het VSO indachtig, besloot en beloofde hij deze nieuwe structuur (uniek in de wereld) eerst grondig en langdurig uit te testen en niet hals over kop in te voeren in het overbelaste onderwijs. Zou iemand willen uitleggen waarom zijn opvolger, Pascal Smet, ook een socialist maar minder geduldig, deze wijze benadering van een experiment overboord gooide en de hervorming radicaal en zonder verwijl voor iedereen wilde verplichten? De brave man had geen 3000 stemmen achter zijn naam, mocht desondanks minister van het hele Vlaamse onderwijs worden en vond toen dat hij het mandaat had om de toekomst van honderdduizenden Vlamingen te bepalen. Sommigen vrezen dat dit was om zichzelf in de kijker te plaatsen, anderen vermoeden dat hij in zijn ideologische voortvarendheid het ijzer wilde smeden zolang er nog eigen volk aan de blaasbalg stond. Had iemand (tenzij Georges Monard) hem daar hoogdringend om verzocht? Het onderwijsveld? De basis? De mensen? Of waren het enkel en alleen de predikanten die van kloof, waterval en achterstelling hun catechismus hebben gemaakt? Degenen die enkel de minpunten zien en niet het vele goeds in het Vlaamse onderwijs?

Wat is er fout aan wat goed marcheert?

Wat is er democratisch aan een onderwijsrevolutie die een onderwijsvorm waar velen op gesteld zijn (ASO dus, 40% van de schoolbevolking wil er zitten) zonder meer wilde afvoeren? Ik heb vier decennia Latijn en Grieks gegeven, dus ik ken de menselijke neiging om een traditie die men niet genegen is, liever te zien verdwijnen. Het zijn voornamelijk lieden die er zelf nooit kennis mee maakten maar die desondanks de zin, het nut, de verdienste ervan ten stelligste en met het grootste gemak betwijfelen. Of die zich ‘gekwetst’ voelen door wat zij beschouwen als het elitaire karakter ervan. Maar ik ken evenzeer het frisse verlangen van vele jongeren om wél in dat oude, ervaren onderwijs te zitten. U zou verwonderd zijn met hoeveel plezier dat gebeurt, jaar na jaar, ook al is het niet gemakkelijk.

Vinden we het bijgevolg democratisch dat een deel van de bevolking zegt tegen een ander deel (een significant deel – trouwens, als het een kleine minderheid betrof, dan gold de bemerking ook): jullie voorkeur moet verdwijnen, is voortaan onmogelijk? Iedereen moet doen zoals wij. Je moet voortaan eten wat wij willen eten. Werkt democratie op die manier? Niet in mijn opvatting ervan. Wel in die van ideologen die, in hun diepste wezen, maar kunnen fungeren in een eenpartijstaat en die per definitie een afkeer hebben van traditie en verschil (afkeer die liefst positief geformuleerd wordt, als progressiviteit en gelijkheid).

Daarom vind ik het prima dat dit onderwijsakkoord iedereen, democratisch, de keuze laat welk onderwijs hij aanbiedt of volgt. Zo kan wie gesteld is op de beproefde en betrouwbare weg, deze blijven volgen en zo aanspraak maken op zijn rechtmatige erfenis. En wie dat verkiest, mag vrijwillig het risico lopen dat aan experimenten verbonden is. Maar ik hoop wel dat die laatsten, in het geval ze van een koude kermis thuis komen, het niet aan de eersten zullen verwijten. Zoals dat indertijd met het VSO ging, dat het ‘slachtoffer’ heette te zijn van het voortbestaan van het oude systeem. En zoals men nu, binnen het ‘eenheidstype’, aan het ASO de problemen van andere onderwijsvormen wijt. Telkens is de oplossing dat de onderwijsvorm die zijn reputatie blijft waarmaken om dat succes moet verdwijnen. Het is anderzijds niet uit te sluiten dat deze keer het experiment succes kent. Dan zullen de koppige traditionalisten toch uit zichzelf volgen, gezien de vrijheid die dit akkoord iedereen laat. Is dat niet de logische gang van zaken?

Het gevaar van het gelijk van de ander

Begrijpt u dan waarom koepels en partijen toch iedereen koppig willen dwingen meteen in dezelfde pas te lopen? Kan dat zijn om te vermijden dat weer eens het bewijs van het tegendeel geleverd wordt? De schrik dat de voluntaristische idealisten toch met de gebakken peren zouden zitten, terwijl de voorzichtige conservatieven een goede belegging doen? Dit is, terzijde gezegd, volgens mij de voornaamste drijfveer achter alle dwang tot eenheidsdenken, van welke denominatie ook:  de ander die mijn opvattingen niet volgt, moest maar eens gelijk hebben en dus beter af zijn met zijn keuze. Waarom moet het hele onderwijs trouwens van structuur veranderen omdat er jongeren zijn die daar niet goed in aarden?

Laat ik vergelijken om te verduidelijken. Moeten we een boomgaard omhakken omdat er appelen van de bomen vallen? Zullen we de bioloog geloven die stelt dat hij bomen heeft uitgedacht waar voortaan geen appelen voortijdig afvallen? Ze zijn alleen nog niet uitgetest. Als ik verstandig ben, plaats ik ergens zo’n experimenteel exemplaar en kijk hoe het de appelen vergaat. Gaan ze zoet of bitter zijn? En toch weer te vroeg vallen? In het uiterste geval vervang ik de boom waar de meeste appelen afvallen. Ga ik denken dat het de schuld is van de andere bomen dat die ene het minder goed doet? (Vergeet niet dat we in een systeem zitten waar appelen die in de ene boom niet goed aarden nog altijd in een andere terecht kunnen. Dat kan in vergelijkingen.) We gaan toch zeker niet de boom omhakken waarvan de appelen het meest gegeerd zijn?

Ik bedoel hier nergens dat men niet al zijn bomen moet verzorgen opdat er zo weinig mogelijk appelen vallen. Maar men zou zich minstens moeten afvragen of het de schuld is van de bomen dat er appelen afvallen, of eerder van het weer of van wormen of een slechte ondergrond of tekort aan bemesting. Kortom, is het überhaupt te vermijden dat appelen vallen? Volgens mij niet. De zwaartekracht heet dat in de fysica. Het leven is zwaar, ook het schoolleven. Dus ook de politici die de huidige overeenkomst hebben gesloten, wezen gewaarschuwd: er zullen in de toekomst spijtig genoeg nog steeds appelen vallen.

Vervangen we alles en iedereen om gebreken?

Maar je kan natuurlijk een huis afbreken omdat er gebreken aan zijn, ook al wonen daar mensen tot hun tevredenheid. In een nieuw huis zijn de oude gebreken misschien afwezig maar binnen de tien jaar doen er zich daar andere problemen voor, of weer dezelfde, en misschien meer dan in het oude. Idem voor huwelijken. Zo zit de wereld in elkaar. Problemen blijven komen. Maar heeft u al ooit pleidooien gehoord om de hele gezondheidszorg radicaal van structuur te veranderen omdat er mensen ziek blijven worden, ondanks alle zorg? Of het hele juridische apparaat omdat er lieden door de mazen van het net blijven glippen, ondanks alle inspanningen van politie en rechters? Of de hele politieke structuur omdat er maatschappelijke problemen blijven die niet zomaar opgelost geraken, ondanks alle geweldige beloften en projecten van politici? Zonder de kostenplaatjes te vergeten. Nee dus. Waarom moet het onderwijs dan wél dergelijke radicale, revolutionaire ingrepen ondergaan?

Zit er niet wat anders achter deze eis tot complete verbouwing? Het antwoord is hogerop al gegeven. De eigenlijke reden is puur ideologisch, product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, reden waarom “de rijken ook de crisis moeten betalen”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming wordt gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. Voor de revolutionaire drang tot wereldverbetering opkwam, bestonden er geen radicale plannen om onderwijs overal tegelijk verplicht te wijzigen maar lieten de dromers van een betere wereld zulks met genoeg zin voor realisme geleidelijk gebeuren. Evolutie, geen revolutie en radicale oplossingen.

Struikelende volmaaktheid versus werkzame onvolmaaktheid

Is bekommernis om de achterblijvers en degenen die het moeilijk hebben niet nodig? Natuurlijk wel. Je hoeft geen bevlogen wereldverbeteraar te zijn om met je medemens in te zitten. Maar het koesteren van hoge idealen is al te vaak een garantie op problemen eerder dan een oplossing. Ook verlichte vorsten zagen het als hun eerste en voornaamste taak te zorgen voor al degenen die hun waren toevertrouwd. Dat er van hun eigenwijze idealen vaak niet veel in huis kwam, doet niets af aan de goede bedoelingen. Ook socialistische republieken hebben op dat vlak grotere steken laten vallen dan kapitalistische democratieën.

Maar goed. Laten we aannemen dat we een volmaakte structuur, perfecte leerplannen, ideale lerarenopleiding enz. kunnen bedenken en opleggen aan de bevolking. Hoe zit het dan met de onvolmaakte leerkrachten, ouders, leerlingen, directies? Degenen in al die groepen die toch niet ijverig genoeg zijn om zich aan hun taak te wijden, of die met zichzelf in de knoop liggen, of die door hun omgeving worden gehinderd om het beste uit zichzelf te halen? Kan een ideale structuur niet onvolmaakt ingevuld worden?

Laat ik het omkeren. Wat vinden we van een onvolmaakte structuur waar niet iedereen maar velen hun best doen om daar het beste van te maken? Want dat is volgens mij vandaag het geval in het onderwijs, zoals trouwens op de meeste plaatsen in onze maatschappij. Ik verkies alvast een onderwijs dat er rekening mee houdt dat het met onvolmaakte mensen te doen heeft die ook niet volmaakt hoeven te zijn. De structuur van dat onderwijs is, welke hij ook is, daaraan ver ondergeschikt. Humane inhoud boven perfect geachte vorm. Innerlijk boven uiterlijk.

Problemen maken in plaats van oplossen

Ik verkies een onvolmaakte school waar we de tijd krijgen om problemen zo goed mogelijk te leren kennen, door overleg en gepalaver met alle betrokkenen, zodat we er zo goed mogelijk rekening mee kunnen houden en de scherpe kanten zoveel mogelijk afvijlen, op maat van wie voor ons zit, ouder, leerling, collega ... Op die manier verandert onderwijs vanzelf, zonder zware structuurwijzigingen en telkens veranderende voorschriften. Omdat mensen nu eenmaal graag zelf uitzoeken hoe iets beter kan lopen. Dat vraagt ook veel minder energie dan wanneer die telkens verdampt in vernieuwingen en de problemen die ze met zich meebrengen; waar dan weer nieuwe structuurwijzigingen voor bedacht worden, zodat we telkens terug naar af moeten.

Geloof me, ik heb 25 jaar in de pedagogische staf van mijn school gezeteld en weet hoe dat gaat. Met de beste bedoelingen van de wereld. Maar zo vluchtig en uitputtend. Om de drie, vier of maximum vijf jaar werden, onder druk van overheid en juridisering, examen-, punten- en deliberatiesystemen gewijzigd (ik zwijg van al de rest). Iedere keer opnieuw heerste er chaos en kon de school van vooraf aan proberen het warm water uit te vinden. Zoek het zelf maar uit, was de boodschap van de overheid. Maar dat en dat kan niet meer en dat en dat moet voortaan. En nooit waren er geen problemen.

Het meest probleemloos was, lang geleden, de periode dat er nog niet om de haverklap wijzigingen werden opgelegd. Omdat we de problemen kenden en zo menselijk mogelijk behandelden. En ook omdat de mensen nog vrede namen met onvolmaaktheid. Wie, denkt u, heeft hen trouwens aangepraat dat ze recht hebben op het volmaakte bestaan en dat ze dat kunnen opeisen van de overheid en haar bedienaren? Ziedaar de bron van een massa problemen, zoals deliberaties met 3, 4 en meer tekorten, waardeloze diploma’s dus; juridische procedures waar directies hun vakanties in moeten steken; een eindeloze papierberg en administratie ... En minder tijd voor de core business, lesgeven en jongeren helpen opgroeien.

Het resultaat van blinde ideologie en van blinde paniek

Nog een woord over de ideologie achter de wijzigwoede. Een jaar of twee geleden zag ik in Berlijn in een museum met DDR-memorabilia teksten over onderwijs. Met een schok realiseerde ik me dat het ging om een ouderwetse versie van nogal wat hot items uit onze leerplannen en eindtermen, uit de voorbije en de geplande onderwijshervorming. Zaken die velen intussen perfect normaal (= de norm zijnde) en vanzelfsprekend vinden, wegens de jarenlange indoctrinatie, zodat we zelfs denken dat we ze zelf bedacht hebben. Maar ze bestonden al lang voor wij ze hier aangeleverd kregen.

Voorbeelden? Graag. De lange gemeenschappelijke opleiding van alle studenten (tot graad 10, ongeveer 16 jaar); geen onderscheid tussen verschillende onderwijsvormen of niveaus (“weg met de schotten en het watervalsysteem”); afwijzing van het oude humanistische onderwijs (met o.m. literatuur, klassieke talen ...) maar prioritaire nadruk op wetenschap, wiskunde, techniek; studiekeuze gelinkt aan de noden van de industrie en staatsapparaat; het dirigeren van meisjes naar wetenschappen en wiskunde; het pushen van arbeiders- en boerenkinderen (sinds de gewijzigde samenstelling van de bevolking kunnen hier allicht andere groepen ingevuld); het bestaan van gedetailleerde leerplannen en eindtermen; een zo vroeg mogelijke deelname aan het onderwijs via kleuterschool; leerkrachten die bekennen dat ze alles deden (vooral liegen over de werkelijke situatie van hun land) om maar een goede ‘censuur’ van de overheid te krijgen ... Eén opvallend verschil: Wehrkunde (zeg maar militaire vooropleiding) als vrij belangrijk vak, voor jongens en meisjes. Dat ontbreekt hier in het westen. Merkwaardig genoeg. Terzijde: we weten toch hoe het met de DDR is afgelopen? Zo niet, dan lijkt het me raadzaam eens te onderzoeken waar dergelijke systemen toe leiden.

Zijn al die ideeën en praktijken per definitie fout? Nee, maar ze zijn vooral eenzijdig en gericht tegen traditie en verschil. Laat ik er meteen bij zeggen dat de afwijzing van de oude humaniora hier bij ons evenzeer een gevolg is van de paniek waarmee de VS haar oude onderwijs afvoerde, toen men daar vreesde op technologisch vlak (de ruimte- en wapenwedloop) voorbijgestoken te worden door de USSR, en dus alles ging zetten op wetenschap, techniek, industrie ... Met als gevolg dat ook onze scholen intussen verschraald zijn op gebied van filosofie, literatuur, esthetica, psychologie ... Zie daarover het artikel van Wouter Duyck (hier). Beide zijn trouwens uitstekend te combineren, de zogenaamde harde en zachte sector, in de bestaande structuur. Voor wie dat wil. En zolang verdere afbraak verhinderd kan worden.

Verboden te spellen, verplicht te nivelleren

Want zijn de meubelen nu gered met dit onderwijsakkoord? Ik bedoel: nu de bedreigde structuren vooralsnog in leven worden gelaten? Nee. De genoemde ideologische bias tegen ‘elites’ en voor egalisatie heeft, omdat de structuur weerbarstig was, zich al lang ook op de inhoud gericht. De ‘mars door de instellingen’ heet dat (zie ook in de media, de NGO’s, ...). Een inwendige nivellering is dus al jaren geleden ingezet. Stapsgewijs, haast onmerkbaar. Een druppel holt een steen uit, niet door één keer te vallen maar keer op keer.

Voorbeeld. Taalonderwijs. Met het eenheidstype in 1989 werden de uren van taalvakken drastisch verminderd. Een ‘eerste moderne’, die voordien 8 uur Nederlands aanbood, mocht er voortaan nog 5 aanbieden. Zwaar structureel snoeiwerk, dat ook vergezeld werd van nieuwe leerinhouden en methodieken. Net in een periode dat er meer en meer kinderen met een andere thuistaal aan dat onderwijs gingen deelnemen. Allicht stelt men enkele jaren later vast dat te veel ASO-leerlingen last krijgen van taalachterstand. Actie wordt ondernomen, de scholen krijgen allerhande projecten opgedrongen: Nederlands als tweede taal (NT2), Nederlands instructietaal enz. Ze worden even goed maar met stille trom weer afgevoerd (wegens niet bijzonder efficiënt) en vervangen door luid aangekondigde nieuwe projecten: taalstimulering- en taalverdiepingacties, begeleiding hier, immersie daar, remediëring overal.

Tegelijk bouwt men welbewust jaar na jaar de eisen af qua taalbeheersing. Spraakkunstonderwijs heet eerst uit de tijd te zijn (“We knippen geen zinnen meer in stukjes. We doen voortaan aan taalbeschouwing”), wordt dan not done en ten slotte gewoon leerplanmatig verhinderd. De theorie is nochtans mooi: ik nodig iedereen uit de omfloerste doelstellingen in de leerplannen erop na te lezen. Je gaat voorwaar denken dat de leerlingen in een taalkundige hemel zullen aanbelanden. De praktijk is anders en heeft als resultaat dat zelfs in een uitgesproken talenrichting als Latijn-Grieks leerlingen zo goed als geen Nederlandse spraakkunst aangeleerd krijgen tot en met het vierde jaar. Niet dat die het niet zouden kunnen, “maar we mogen van de begeleiding geen onderscheid maken tussen al onze afdelingen”. Aldus mijn collega’s Nederlands. Als iedereen even snel of traag moet lopen, dan weet u wie het tempo bepaalt. Is het dan een wonder dat universiteiten taalcursussen Nederlands moeten inrichten voor studenten wetenschappen en dat veel te veel ASO-studenten in het hoger onderwijs in de eerste plaats struikelen over academisch taalgebruik?

Hebben we dit tot ons laten doordringen? Tot en met het einde van de tweede graad is gemeenschappelijke grammaticale onkunde vandaag zo goed als verplicht. Dat is dus nog een graad verder dan de onvolprezen gemeenschappelijke eerste graad die er zat aan te komen. Dé taak van de taalleerkracht is trouwens vaardigheden onderwijzen – ook in andere moderne talen. En wonder boven wonder: de kinderen luisteren, lezen, schrijven en spreken niet beter en doorgaans slechter dan tevoren toen spraakkunst en literatuur de regel waren. Spellingsfouten en andere taalfouten mogen door geen enkel vak in rekening genomen worden bij de beoordeling. “De leerplannen staan dat niet toe.” (Er staat namelijk nergens dat het mag. Dus dan mag het niet, is de redenering in gejuridiseerde tijden. Voor de duidelijkheid: er staat even goed nergens dat het niet mag. Maar er moest maar eens een klacht komen.) Aandacht voor spelling mag hoogstens bij de te vermijden occasionele spellingsoefening. Dan klinken de al jaren galmende oproepen van ‘onderwijsexperts’ om het taalonderwijs te versterken bepaald cynisch.

Gelijkaardige verhalen kan u horen bij wiskunde, waar een rekenmachine intussen onmisbaar is voor eenvoudige bewerkingen als optellen en aftrekken en waar het gebruik van formularia (met de basisformules) tijdens examens vaker verplicht is dan niet.

Dit waren maar twee voorbeelden. Vraag aan onderwijsmensen en er zal u nog meer gegeven worden. Met andere woorden, nu men de vloedgolf van de onderwijshervorming voor een keer heeft kunnen stuiten, is er een pak werk aan de winkel om al het water dat al in muren en fundamenten en meubels zit, weer naar buiten te draineren. Als het kalf al niet verdronken is. Desalniettemin hoop ik dat het tij nu gaat keren.

Bezorgdheid is nog geen expertise.

Tot slot nog bedenkingen bij enkele hoogst ontevredenen met dit onderwijsakkoord. Ouderkoepels, leerlingenkoepels en vakbonden. De ouders. In mijn ervaring zijn ouders - en die zijn vaak bijzonder goed opgeleid - even vaak bijzonder onwetend over de ware gang van zaken in een school. Ook de goede lieden van het oudercomité, mensen die alles doen om het verblijf van de kinderen op school zo goed mogelijk te omkaderen. Mensen die anderzijds de problemen die kinderen in het onderwijs hebben uit eerste hand kennen. Beloof deze mensen een systeem dat al die problemen kan oplossen. Waar denkt u dat ze voor zullen kiezen? De gekende problemen of de beloofde oplossingen? Mensen laten zich door scholen en overheid altijd al van alles beloven wat deze niet waar kunnen maken. Waarom zouden ze zich dan geen dingen laten beloven door de Elisabeth Meulemannen van Vlaanderen die beweren eindelijk de oplossingen te hebben? “Als de scholen maar mee zouden willen.” De ouders verwijt ik dus niets, omwille van hun bekommernis om hun kinderen. Maar betrokkenheid is niet hetzelfde als expertise. Van de ouders van een patiënt verwacht men ook niet dat zij gaan beslissen hoe de dokter voortaan moet opereren of hoe de operatiekamer voortaan moet ingericht.

Jeugdig enthousiasme is ook geen expertise.

Wat de studentenkoepels betreft, heb ik de indruk dat ze willen lopen voor ze kunnen stappen. De school willen besturen nog voor ze haar met succes doorlopen hebben. Wie vraagt er aan zijn kleuters en pubers hoe hij met de auto moet rijden of het budget besteden, ook al zijn ze betrokken partij? Ik vraag hen zelfs niet hoe ik hen moet opvoeden. De scholieren van de scholierenkoepel mogen wel vaker aan het woord op onze nationale zender en telkens rijst bij mij de bedenking: hoe naïef zijn deze kinderen grootgebracht? De journalist van dienst mag dan wel in de wolken zijn met de zogenaamd wijze gedachten van deze lieve kinderen maar als je iedere dag jonge mensen van aanschijn tot aanschijn ziet, valt vooral het Walt Disney gehalte op van veel van hun ideeën. Dat maakt alvast mij bezorgd. En daarom heb ik altijd graag oude literatuur met hen gelezen, om hen te laten afkicken van de huidige overdoses aan zweverigheid, sentimentaliteit, overgevoeligheid. Ze hebben daar al last genoeg van alleen door hun leeftijd. Terwijl de wereld een hardere plek is dan die van de opgezalmde Disney sprookjes. Ik verkies daarom de originele versie van de verhalen. Die waar Roodkapje of de biggetjes geen vriendjes worden met de wolf maar wel opgegeten worden. Een gewaarschuwde big is er twee waard en daarom verkozen mijn leerlingen die originele versie ook, al konden ze het dromen niet laten. Hier is dus de vraag aan de orde hoe uitgerekend deze jongeren van die koepels ‘verkozen’ zijn geraakt om alle scholieren te vertegenwoordigen. En vooral: door wie worden ze aangestuurd en wie spiegelt ook hun de ideale oplossingen voor alle problemen voor? “Zou het niet mooi zijn als we allemaal in een onderwijs zitten waar iedereen zich goed voelt?” Moeilijker is het niet om hen over de streep te halen. Ook in Hameln was er slechts een simpel, welluidend wijsje nodig en de lezer weet intussen wel welke ideologie ik hier als heimelijke Rattenvanger ontwaar.

“Parturiunt montes, nascitur ridiculus mus”. De bergen zijn in barensnood. Een petieterige muis wordt geboren.

Resten nog de vakbonden. Dat die ontevreden zijn, daar ben ik het minst van onder de indruk. Met de ouders en de kinderen voel ik mee. Ik ben heel mijn onderwijscarrière bij de vakbond geweest, bij COC en nadien bij ACOD. In die vier decennia hebben ze zich uitsluitend met formele en praktische zaken bezig gehouden (op tijd betaald worden, benoemingsvoorwaarden, al dan niet geschonden rechten, arbeidsakkoorden met de overheid, bescherming tegen willekeur van de directie ...). Waar ze ook zeer nuttig werk in verrichten. Anders was ik er niet bij geweest. Maar nooit waren ze bezig met pedagogische onderwerpen. Nooit. Niet in het minst. We weten ten andere dat ze als geen ander trouw reageren op de ordewoorden van de partij waar ze aan onderhorig zijn en dat ze marcheren "tegen de slechtste regering ooit" zodra de oppositie dit beveelt. Ik zou onder de indruk zijn als ze dit akkoord van deze regering zagen zitten.

Conclusie. Ik las vandaag een artikel met als titel "Ondanks storm van protest, reageren veel katholieke scholen opgelucht op onderwijshervorming." (hier) Ik moest onwillekeurig denken aan de "ergste storm in 50 jaar" van eind vorige week, die sneeuwvlok die iedereen de ijskast opjoeg. Zou het toeval zijn dat dit schromelijk overdreven natuurgeweld samenviel met deze storm in een glas onderwijswater? En het voorspelde onderwijsmanna dat zo rijkelijk uit de hemel der domeinscholen gaat vallen, zal dat niet even mager uitvallen als de voorbije blizzard? Ik ben alvast niet onder de indruk, noch van de grootsheid van de mislukte plannen, noch van de stormachtige ontevredenheid van de scholierenkoepel, Elisabeth Meuleman, de ouderkoepels, de onderwijskoepels, de vakbonden. Is alle stormgevaar daarmee geweken? Nee, ze zullen niet rusten. Het zal niet lang duren voor er weer wind geproduceerd wordt. Als we daar eens groene stroom mee konden opwekken. Maar dat grote meerderheden op het onderwijsveld al heel lang liever de rust zien weerkeren om te kunnen zaaien en planten, verzorgen en oogsten, dat zal deze weldenkende minderheid weer worst wezen.