Allegaartje. Bedenkingen bij een gestuite onderwijsmisvorming. En over appelen en worst.

Het lumineuze idee van domeinscholen dook enkele jaren geleden op tijdens de legislatuur van Frank Vandenbroucke. Een slimme socialist zijnde en het debacle van het VSO indachtig, besloot en beloofde hij deze nieuwe structuur (uniek in de wereld) eerst grondig en langdurig uit te testen en niet hals over kop in te voeren in het overbelaste onderwijs. Zou iemand willen uitleggen waarom zijn opvolger, Pascal Smet, ook een socialist maar minder geduldig, deze wijze benadering van een experiment overboord gooide en de hervorming radicaal en zonder verwijl voor iedereen wilde verplichten? De brave man had geen 3000 stemmen achter zijn naam, mocht desondanks minister van het hele Vlaamse onderwijs worden en vond toen dat hij het mandaat had om de toekomst van honderdduizenden Vlamingen te bepalen. Sommigen vrezen dat dit was om zichzelf in de kijker te plaatsen, anderen vermoeden dat hij in zijn ideologische voortvarendheid het ijzer wilde smeden zolang er nog eigen volk aan de blaasbalg stond. Had iemand (tenzij Georges Monard) hem daar hoogdringend om verzocht? Het onderwijsveld? De basis? De mensen? Of waren het enkel en alleen de predikanten die van kloof, waterval en achterstelling hun catechismus hebben gemaakt? Degenen die enkel de minpunten zien en niet het vele goeds in het Vlaamse onderwijs?

Wat is er fout aan wat goed marcheert?

Wat is er democratisch aan een onderwijsrevolutie die een onderwijsvorm waar velen op gesteld zijn (ASO dus, 40% van de schoolbevolking wil er zitten) zonder meer wilde afvoeren? Ik heb vier decennia Latijn en Grieks gegeven, dus ik ken de menselijke neiging om een traditie die men niet genegen is, liever te zien verdwijnen. Het zijn voornamelijk lieden die er zelf nooit kennis mee maakten maar die desondanks de zin, het nut, de verdienste ervan ten stelligste en met het grootste gemak betwijfelen. Of die zich ‘gekwetst’ voelen door wat zij beschouwen als het elitaire karakter ervan. Maar ik ken evenzeer het frisse verlangen van vele jongeren om wél in dat oude, ervaren onderwijs te zitten. U zou verwonderd zijn met hoeveel plezier dat gebeurt, jaar na jaar, ook al is het niet gemakkelijk.

Vinden we het bijgevolg democratisch dat een deel van de bevolking zegt tegen een ander deel (een significant deel – trouwens, als het een kleine minderheid betrof, dan gold de bemerking ook): jullie voorkeur moet verdwijnen, is voortaan onmogelijk? Iedereen moet doen zoals wij. Je moet voortaan eten wat wij willen eten. Werkt democratie op die manier? Niet in mijn opvatting ervan. Wel in die van ideologen die, in hun diepste wezen, maar kunnen fungeren in een eenpartijstaat en die per definitie een afkeer hebben van traditie en verschil (afkeer die liefst positief geformuleerd wordt, als progressiviteit en gelijkheid).

Daarom vind ik het prima dat dit onderwijsakkoord iedereen, democratisch, de keuze laat welk onderwijs hij aanbiedt of volgt. Zo kan wie gesteld is op de beproefde en betrouwbare weg, deze blijven volgen en zo aanspraak maken op zijn rechtmatige erfenis. En wie dat verkiest, mag vrijwillig het risico lopen dat aan experimenten verbonden is. Maar ik hoop wel dat die laatsten, in het geval ze van een koude kermis thuis komen, het niet aan de eersten zullen verwijten. Zoals dat indertijd met het VSO ging, dat het ‘slachtoffer’ heette te zijn van het voortbestaan van het oude systeem. En zoals men nu, binnen het ‘eenheidstype’, aan het ASO de problemen van andere onderwijsvormen wijt. Telkens is de oplossing dat de onderwijsvorm die zijn reputatie blijft waarmaken om dat succes moet verdwijnen. Het is anderzijds niet uit te sluiten dat deze keer het experiment succes kent. Dan zullen de koppige traditionalisten toch uit zichzelf volgen, gezien de vrijheid die dit akkoord iedereen laat. Is dat niet de logische gang van zaken?

Het gevaar van het gelijk van de ander

Begrijpt u dan waarom koepels en partijen toch iedereen koppig willen dwingen meteen in dezelfde pas te lopen? Kan dat zijn om te vermijden dat weer eens het bewijs van het tegendeel geleverd wordt? De schrik dat de voluntaristische idealisten toch met de gebakken peren zouden zitten, terwijl de voorzichtige conservatieven een goede belegging doen? Dit is, terzijde gezegd, volgens mij de voornaamste drijfveer achter alle dwang tot eenheidsdenken, van welke denominatie ook:  de ander die mijn opvattingen niet volgt, moest maar eens gelijk hebben en dus beter af zijn met zijn keuze. Waarom moet het hele onderwijs trouwens van structuur veranderen omdat er jongeren zijn die daar niet goed in aarden?

Laat ik vergelijken om te verduidelijken. Moeten we een boomgaard omhakken omdat er appelen van de bomen vallen? Zullen we de bioloog geloven die stelt dat hij bomen heeft uitgedacht waar voortaan geen appelen voortijdig afvallen? Ze zijn alleen nog niet uitgetest. Als ik verstandig ben, plaats ik ergens zo’n experimenteel exemplaar en kijk hoe het de appelen vergaat. Gaan ze zoet of bitter zijn? En toch weer te vroeg vallen? In het uiterste geval vervang ik de boom waar de meeste appelen afvallen. Ga ik denken dat het de schuld is van de andere bomen dat die ene het minder goed doet? (Vergeet niet dat we in een systeem zitten waar appelen die in de ene boom niet goed aarden nog altijd in een andere terecht kunnen. Dat kan in vergelijkingen.) We gaan toch zeker niet de boom omhakken waarvan de appelen het meest gegeerd zijn?

Ik bedoel hier nergens dat men niet al zijn bomen moet verzorgen opdat er zo weinig mogelijk appelen vallen. Maar men zou zich minstens moeten afvragen of het de schuld is van de bomen dat er appelen afvallen, of eerder van het weer of van wormen of een slechte ondergrond of tekort aan bemesting. Kortom, is het überhaupt te vermijden dat appelen vallen? Volgens mij niet. De zwaartekracht heet dat in de fysica. Het leven is zwaar, ook het schoolleven. Dus ook de politici die de huidige overeenkomst hebben gesloten, wezen gewaarschuwd: er zullen in de toekomst spijtig genoeg nog steeds appelen vallen.

Vervangen we alles en iedereen om gebreken?

Maar je kan natuurlijk een huis afbreken omdat er gebreken aan zijn, ook al wonen daar mensen tot hun tevredenheid. In een nieuw huis zijn de oude gebreken misschien afwezig maar binnen de tien jaar doen er zich daar andere problemen voor, of weer dezelfde, en misschien meer dan in het oude. Idem voor huwelijken. Zo zit de wereld in elkaar. Problemen blijven komen. Maar heeft u al ooit pleidooien gehoord om de hele gezondheidszorg radicaal van structuur te veranderen omdat er mensen ziek blijven worden, ondanks alle zorg? Of het hele juridische apparaat omdat er lieden door de mazen van het net blijven glippen, ondanks alle inspanningen van politie en rechters? Of de hele politieke structuur omdat er maatschappelijke problemen blijven die niet zomaar opgelost geraken, ondanks alle geweldige beloften en projecten van politici? Zonder de kostenplaatjes te vergeten. Nee dus. Waarom moet het onderwijs dan wél dergelijke radicale, revolutionaire ingrepen ondergaan?

Zit er niet wat anders achter deze eis tot complete verbouwing? Het antwoord is hogerop al gegeven. De eigenlijke reden is puur ideologisch, product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, reden waarom “de rijken ook de crisis moeten betalen”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming wordt gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. Voor de revolutionaire drang tot wereldverbetering opkwam, bestonden er geen radicale plannen om onderwijs overal tegelijk verplicht te wijzigen maar lieten de dromers van een betere wereld zulks met genoeg zin voor realisme geleidelijk gebeuren. Evolutie, geen revolutie en radicale oplossingen.

Struikelende volmaaktheid versus werkzame onvolmaaktheid

Is bekommernis om de achterblijvers en degenen die het moeilijk hebben niet nodig? Natuurlijk wel. Je hoeft geen bevlogen wereldverbeteraar te zijn om met je medemens in te zitten. Maar het koesteren van hoge idealen is al te vaak een garantie op problemen eerder dan een oplossing. Ook verlichte vorsten zagen het als hun eerste en voornaamste taak te zorgen voor al degenen die hun waren toevertrouwd. Dat er van hun eigenwijze idealen vaak niet veel in huis kwam, doet niets af aan de goede bedoelingen. Ook socialistische republieken hebben op dat vlak grotere steken laten vallen dan kapitalistische democratieën.

Maar goed. Laten we aannemen dat we een volmaakte structuur, perfecte leerplannen, ideale lerarenopleiding enz. kunnen bedenken en opleggen aan de bevolking. Hoe zit het dan met de onvolmaakte leerkrachten, ouders, leerlingen, directies? Degenen in al die groepen die toch niet ijverig genoeg zijn om zich aan hun taak te wijden, of die met zichzelf in de knoop liggen, of die door hun omgeving worden gehinderd om het beste uit zichzelf te halen? Kan een ideale structuur niet onvolmaakt ingevuld worden?

Laat ik het omkeren. Wat vinden we van een onvolmaakte structuur waar niet iedereen maar velen hun best doen om daar het beste van te maken? Want dat is volgens mij vandaag het geval in het onderwijs, zoals trouwens op de meeste plaatsen in onze maatschappij. Ik verkies alvast een onderwijs dat er rekening mee houdt dat het met onvolmaakte mensen te doen heeft die ook niet volmaakt hoeven te zijn. De structuur van dat onderwijs is, welke hij ook is, daaraan ver ondergeschikt. Humane inhoud boven perfect geachte vorm. Innerlijk boven uiterlijk.

Problemen maken in plaats van oplossen

Ik verkies een onvolmaakte school waar we de tijd krijgen om problemen zo goed mogelijk te leren kennen, door overleg en gepalaver met alle betrokkenen, zodat we er zo goed mogelijk rekening mee kunnen houden en de scherpe kanten zoveel mogelijk afvijlen, op maat van wie voor ons zit, ouder, leerling, collega ... Op die manier verandert onderwijs vanzelf, zonder zware structuurwijzigingen en telkens veranderende voorschriften. Omdat mensen nu eenmaal graag zelf uitzoeken hoe iets beter kan lopen. Dat vraagt ook veel minder energie dan wanneer die telkens verdampt in vernieuwingen en de problemen die ze met zich meebrengen; waar dan weer nieuwe structuurwijzigingen voor bedacht worden, zodat we telkens terug naar af moeten.

Geloof me, ik heb 25 jaar in de pedagogische staf van mijn school gezeteld en weet hoe dat gaat. Met de beste bedoelingen van de wereld. Maar zo vluchtig en uitputtend. Om de drie, vier of maximum vijf jaar werden, onder druk van overheid en juridisering, examen-, punten- en deliberatiesystemen gewijzigd (ik zwijg van al de rest). Iedere keer opnieuw heerste er chaos en kon de school van vooraf aan proberen het warm water uit te vinden. Zoek het zelf maar uit, was de boodschap van de overheid. Maar dat en dat kan niet meer en dat en dat moet voortaan. En nooit waren er geen problemen.

Het meest probleemloos was, lang geleden, de periode dat er nog niet om de haverklap wijzigingen werden opgelegd. Omdat we de problemen kenden en zo menselijk mogelijk behandelden. En ook omdat de mensen nog vrede namen met onvolmaaktheid. Wie, denkt u, heeft hen trouwens aangepraat dat ze recht hebben op het volmaakte bestaan en dat ze dat kunnen opeisen van de overheid en haar bedienaren? Ziedaar de bron van een massa problemen, zoals deliberaties met 3, 4 en meer tekorten, waardeloze diploma’s dus; juridische procedures waar directies hun vakanties in moeten steken; een eindeloze papierberg en administratie ... En minder tijd voor de core business, lesgeven en jongeren helpen opgroeien.

Het resultaat van blinde ideologie en van blinde paniek

Nog een woord over de ideologie achter de wijzigwoede. Een jaar of twee geleden zag ik in Berlijn in een museum met DDR-memorabilia teksten over onderwijs. Met een schok realiseerde ik me dat het ging om een ouderwetse versie van nogal wat hot items uit onze leerplannen en eindtermen, uit de voorbije en de geplande onderwijshervorming. Zaken die velen intussen perfect normaal (= de norm zijnde) en vanzelfsprekend vinden, wegens de jarenlange indoctrinatie, zodat we zelfs denken dat we ze zelf bedacht hebben. Maar ze bestonden al lang voor wij ze hier aangeleverd kregen.

Voorbeelden? Graag. De lange gemeenschappelijke opleiding van alle studenten (tot graad 10, ongeveer 16 jaar); geen onderscheid tussen verschillende onderwijsvormen of niveaus (“weg met de schotten en het watervalsysteem”); afwijzing van het oude humanistische onderwijs (met o.m. literatuur, klassieke talen ...) maar prioritaire nadruk op wetenschap, wiskunde, techniek; studiekeuze gelinkt aan de noden van de industrie en staatsapparaat; het dirigeren van meisjes naar wetenschappen en wiskunde; het pushen van arbeiders- en boerenkinderen (sinds de gewijzigde samenstelling van de bevolking kunnen hier allicht andere groepen ingevuld); het bestaan van gedetailleerde leerplannen en eindtermen; een zo vroeg mogelijke deelname aan het onderwijs via kleuterschool; leerkrachten die bekennen dat ze alles deden (vooral liegen over de werkelijke situatie van hun land) om maar een goede ‘censuur’ van de overheid te krijgen ... Eén opvallend verschil: Wehrkunde (zeg maar militaire vooropleiding) als vrij belangrijk vak, voor jongens en meisjes. Dat ontbreekt hier in het westen. Merkwaardig genoeg. Terzijde: we weten toch hoe het met de DDR is afgelopen? Zo niet, dan lijkt het me raadzaam eens te onderzoeken waar dergelijke systemen toe leiden.

Zijn al die ideeën en praktijken per definitie fout? Nee, maar ze zijn vooral eenzijdig en gericht tegen traditie en verschil. Laat ik er meteen bij zeggen dat de afwijzing van de oude humaniora hier bij ons evenzeer een gevolg is van de paniek waarmee de VS haar oude onderwijs afvoerde, toen men daar vreesde op technologisch vlak (de ruimte- en wapenwedloop) voorbijgestoken te worden door de USSR, en dus alles ging zetten op wetenschap, techniek, industrie ... Met als gevolg dat ook onze scholen intussen verschraald zijn op gebied van filosofie, literatuur, esthetica, psychologie ... Zie daarover het artikel van Wouter Duyck (hier). Beide zijn trouwens uitstekend te combineren, de zogenaamde harde en zachte sector, in de bestaande structuur. Voor wie dat wil. En zolang verdere afbraak verhinderd kan worden.

Verboden te spellen, verplicht te nivelleren

Want zijn de meubelen nu gered met dit onderwijsakkoord? Ik bedoel: nu de bedreigde structuren vooralsnog in leven worden gelaten? Nee. De genoemde ideologische bias tegen ‘elites’ en voor egalisatie heeft, omdat de structuur weerbarstig was, zich al lang ook op de inhoud gericht. De ‘mars door de instellingen’ heet dat (zie ook in de media, de NGO’s, ...). Een inwendige nivellering is dus al jaren geleden ingezet. Stapsgewijs, haast onmerkbaar. Een druppel holt een steen uit, niet door één keer te vallen maar keer op keer.

Voorbeeld. Taalonderwijs. Met het eenheidstype in 1989 werden de uren van taalvakken drastisch verminderd. Een ‘eerste moderne’, die voordien 8 uur Nederlands aanbood, mocht er voortaan nog 5 aanbieden. Zwaar structureel snoeiwerk, dat ook vergezeld werd van nieuwe leerinhouden en methodieken. Net in een periode dat er meer en meer kinderen met een andere thuistaal aan dat onderwijs gingen deelnemen. Allicht stelt men enkele jaren later vast dat te veel ASO-leerlingen last krijgen van taalachterstand. Actie wordt ondernomen, de scholen krijgen allerhande projecten opgedrongen: Nederlands als tweede taal (NT2), Nederlands instructietaal enz. Ze worden even goed maar met stille trom weer afgevoerd (wegens niet bijzonder efficiënt) en vervangen door luid aangekondigde nieuwe projecten: taalstimulering- en taalverdiepingacties, begeleiding hier, immersie daar, remediëring overal.

Tegelijk bouwt men welbewust jaar na jaar de eisen af qua taalbeheersing. Spraakkunstonderwijs heet eerst uit de tijd te zijn (“We knippen geen zinnen meer in stukjes. We doen voortaan aan taalbeschouwing”), wordt dan not done en ten slotte gewoon leerplanmatig verhinderd. De theorie is nochtans mooi: ik nodig iedereen uit de omfloerste doelstellingen in de leerplannen erop na te lezen. Je gaat voorwaar denken dat de leerlingen in een taalkundige hemel zullen aanbelanden. De praktijk is anders en heeft als resultaat dat zelfs in een uitgesproken talenrichting als Latijn-Grieks leerlingen zo goed als geen Nederlandse spraakkunst aangeleerd krijgen tot en met het vierde jaar. Niet dat die het niet zouden kunnen, “maar we mogen van de begeleiding geen onderscheid maken tussen al onze afdelingen”. Aldus mijn collega’s Nederlands. Als iedereen even snel of traag moet lopen, dan weet u wie het tempo bepaalt. Is het dan een wonder dat universiteiten taalcursussen Nederlands moeten inrichten voor studenten wetenschappen en dat veel te veel ASO-studenten in het hoger onderwijs in de eerste plaats struikelen over academisch taalgebruik?

Hebben we dit tot ons laten doordringen? Tot en met het einde van de tweede graad is gemeenschappelijke grammaticale onkunde vandaag zo goed als verplicht. Dat is dus nog een graad verder dan de onvolprezen gemeenschappelijke eerste graad die er zat aan te komen. Dé taak van de taalleerkracht is trouwens vaardigheden onderwijzen – ook in andere moderne talen. En wonder boven wonder: de kinderen luisteren, lezen, schrijven en spreken niet beter en doorgaans slechter dan tevoren toen spraakkunst en literatuur de regel waren. Spellingsfouten en andere taalfouten mogen door geen enkel vak in rekening genomen worden bij de beoordeling. “De leerplannen staan dat niet toe.” (Er staat namelijk nergens dat het mag. Dus dan mag het niet, is de redenering in gejuridiseerde tijden. Voor de duidelijkheid: er staat even goed nergens dat het niet mag. Maar er moest maar eens een klacht komen.) Aandacht voor spelling mag hoogstens bij de te vermijden occasionele spellingsoefening. Dan klinken de al jaren galmende oproepen van ‘onderwijsexperts’ om het taalonderwijs te versterken bepaald cynisch.

Gelijkaardige verhalen kan u horen bij wiskunde, waar een rekenmachine intussen onmisbaar is voor eenvoudige bewerkingen als optellen en aftrekken en waar het gebruik van formularia (met de basisformules) tijdens examens vaker verplicht is dan niet.

Dit waren maar twee voorbeelden. Vraag aan onderwijsmensen en er zal u nog meer gegeven worden. Met andere woorden, nu men de vloedgolf van de onderwijshervorming voor een keer heeft kunnen stuiten, is er een pak werk aan de winkel om al het water dat al in muren en fundamenten en meubels zit, weer naar buiten te draineren. Als het kalf al niet verdronken is. Desalniettemin hoop ik dat het tij nu gaat keren.

Bezorgdheid is nog geen expertise.

Tot slot nog bedenkingen bij enkele hoogst ontevredenen met dit onderwijsakkoord. Ouderkoepels, leerlingenkoepels en vakbonden. De ouders. In mijn ervaring zijn ouders - en die zijn vaak bijzonder goed opgeleid - even vaak bijzonder onwetend over de ware gang van zaken in een school. Ook de goede lieden van het oudercomité, mensen die alles doen om het verblijf van de kinderen op school zo goed mogelijk te omkaderen. Mensen die anderzijds de problemen die kinderen in het onderwijs hebben uit eerste hand kennen. Beloof deze mensen een systeem dat al die problemen kan oplossen. Waar denkt u dat ze voor zullen kiezen? De gekende problemen of de beloofde oplossingen? Mensen laten zich door scholen en overheid altijd al van alles beloven wat deze niet waar kunnen maken. Waarom zouden ze zich dan geen dingen laten beloven door de Elisabeth Meulemannen van Vlaanderen die beweren eindelijk de oplossingen te hebben? “Als de scholen maar mee zouden willen.” De ouders verwijt ik dus niets, omwille van hun bekommernis om hun kinderen. Maar betrokkenheid is niet hetzelfde als expertise. Van de ouders van een patiënt verwacht men ook niet dat zij gaan beslissen hoe de dokter voortaan moet opereren of hoe de operatiekamer voortaan moet ingericht.

Jeugdig enthousiasme is ook geen expertise.

Wat de studentenkoepels betreft, heb ik de indruk dat ze willen lopen voor ze kunnen stappen. De school willen besturen nog voor ze haar met succes doorlopen hebben. Wie vraagt er aan zijn kleuters en pubers hoe hij met de auto moet rijden of het budget besteden, ook al zijn ze betrokken partij? Ik vraag hen zelfs niet hoe ik hen moet opvoeden. De scholieren van de scholierenkoepel mogen wel vaker aan het woord op onze nationale zender en telkens rijst bij mij de bedenking: hoe naïef zijn deze kinderen grootgebracht? De journalist van dienst mag dan wel in de wolken zijn met de zogenaamd wijze gedachten van deze lieve kinderen maar als je iedere dag jonge mensen van aanschijn tot aanschijn ziet, valt vooral het Walt Disney gehalte op van veel van hun ideeën. Dat maakt alvast mij bezorgd. En daarom heb ik altijd graag oude literatuur met hen gelezen, om hen te laten afkicken van de huidige overdoses aan zweverigheid, sentimentaliteit, overgevoeligheid. Ze hebben daar al last genoeg van alleen door hun leeftijd. Terwijl de wereld een hardere plek is dan die van de opgezalmde Disney sprookjes. Ik verkies daarom de originele versie van de verhalen. Die waar Roodkapje of de biggetjes geen vriendjes worden met de wolf maar wel opgegeten worden. Een gewaarschuwde big is er twee waard en daarom verkozen mijn leerlingen die originele versie ook, al konden ze het dromen niet laten. Hier is dus de vraag aan de orde hoe uitgerekend deze jongeren van die koepels ‘verkozen’ zijn geraakt om alle scholieren te vertegenwoordigen. En vooral: door wie worden ze aangestuurd en wie spiegelt ook hun de ideale oplossingen voor alle problemen voor? “Zou het niet mooi zijn als we allemaal in een onderwijs zitten waar iedereen zich goed voelt?” Moeilijker is het niet om hen over de streep te halen. Ook in Hameln was er slechts een simpel, welluidend wijsje nodig en de lezer weet intussen wel welke ideologie ik hier als heimelijke Rattenvanger ontwaar.

“Parturiunt montes, nascitur ridiculus mus”. De bergen zijn in barensnood. Een petieterige muis wordt geboren.

Resten nog de vakbonden. Dat die ontevreden zijn, daar ben ik het minst van onder de indruk. Met de ouders en de kinderen voel ik mee. Ik ben heel mijn onderwijscarrière bij de vakbond geweest, bij COC en nadien bij ACOD. In die vier decennia hebben ze zich uitsluitend met formele en praktische zaken bezig gehouden (op tijd betaald worden, benoemingsvoorwaarden, al dan niet geschonden rechten, arbeidsakkoorden met de overheid, bescherming tegen willekeur van de directie ...). Waar ze ook zeer nuttig werk in verrichten. Anders was ik er niet bij geweest. Maar nooit waren ze bezig met pedagogische onderwerpen. Nooit. Niet in het minst. We weten ten andere dat ze als geen ander trouw reageren op de ordewoorden van de partij waar ze aan onderhorig zijn en dat ze marcheren "tegen de slechtste regering ooit" zodra de oppositie dit beveelt. Ik zou onder de indruk zijn als ze dit akkoord van deze regering zagen zitten.

Conclusie. Ik las vandaag een artikel met als titel "Ondanks storm van protest, reageren veel katholieke scholen opgelucht op onderwijshervorming." (hier) Ik moest onwillekeurig denken aan de "ergste storm in 50 jaar" van eind vorige week, die sneeuwvlok die iedereen de ijskast opjoeg. Zou het toeval zijn dat dit schromelijk overdreven natuurgeweld samenviel met deze storm in een glas onderwijswater? En het voorspelde onderwijsmanna dat zo rijkelijk uit de hemel der domeinscholen gaat vallen, zal dat niet even mager uitvallen als de voorbije blizzard? Ik ben alvast niet onder de indruk, noch van de grootsheid van de mislukte plannen, noch van de stormachtige ontevredenheid van de scholierenkoepel, Elisabeth Meuleman, de ouderkoepels, de onderwijskoepels, de vakbonden. Is alle stormgevaar daarmee geweken? Nee, ze zullen niet rusten. Het zal niet lang duren voor er weer wind geproduceerd wordt. Als we daar eens groene stroom mee konden opwekken. Maar dat grote meerderheden op het onderwijsveld al heel lang liever de rust zien weerkeren om te kunnen zaaien en planten, verzorgen en oogsten, dat zal deze weldenkende minderheid weer worst wezen.